Metodi moderni di insegnamento delle lingue straniere nella scuola secondaria. Metodi di insegnamento delle lingue straniere nella scuola secondaria in condizioni moderne Tutti trovano metodi moderni di insegnamento di una lingua straniera

Galskova N.D.

L'articolo discute problemi reali metodi di insegnamento delle lingue straniere come scienza, rivela i fattori che determinano le specificità del suo sviluppo raccomandazioni metodologiche E tecnica privata alla teoria dell’insegnamento delle lingue straniere. Particolare attenzione è rivolta all'analisi del rapporto della metodologia con la filosofia, la linguistica, la psicologia e la didattica, nonché alla descrizione di tratti caratteristici come l'interdisciplinarietà, l'antropocentrismo e la natura multilivello. La specificità dell'area oggetto-soggetto della metodologia come scienza è comprovata.

Questo articolo è dedicato all'analisi delle caratteristiche specifiche dei moderni metodi di insegnamento delle lingue straniere (MOFL) come scienza, al suo status e al suo posto nel sistema della conoscenza scientifica. Come è noto, all'inizio del suo percorso (inizio del secolo scorso), il MOFL veniva interpretato come un insieme di tecniche e una sequenza di passi utilizzati dall'insegnante per garantire che gli studenti apprendessero i contenuti necessari all'insegnamento di una lingua straniera (FL ). I primi ad emergere furono i cosiddetti metodi privati, che descrivevano i passaggi pratici per insegnare agli studenti una determinata lingua straniera. A poco a poco, con l'accumulo di osservazioni cognitive nel campo dell'insegnamento delle lingue straniere e delle loro generalizzazioni, ha preso forma il pensiero scientifico metodologico, che già a metà del secolo scorso formava un quadro scientifico metodologico generale1. Fu da questo periodo che iniziò l'età d'oro della MOIA russa come indipendente direzione scientifica e il concetto di “metodologia” di insegnamento di una lingua straniera acquisisce un significato ampliato. Rappresentanti della “generazione d'oro” dei metodisti, tra cui A.A. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Fascio, S.K. Folomkin, N.I. Gez et al. hanno condotto una ricerca scientifica ed educativa intensiva e a lungo termine per dimostrare che la metodologia non è un semplice insieme di raccomandazioni e istruzioni che consentono di organizzare il processo educativo in una lingua straniera. Hanno accumulato un ricco fondo di conoscenze metodologiche, rappresentando il MOFL come una scienza che studia gli obiettivi, i contenuti, i metodi, i mezzi e i metodi di insegnamento delle lingue straniere e dell'educazione attraverso le lingue straniere - una scienza che rende possibile studiare l'efficacia di diversi modelli di insegnamento delle lingue straniere. Negli ultimi decenni del secolo attuale, il MOFL è stato interpretato come una teoria dell'apprendimento delle lingue straniere, che è un sistema di conoscenza strettamente strutturato sui modelli di “familiarizzazione” di uno studente con una nuova linguistica (lingua + cultura) in connessione con la lingua madre e la cultura originale dello studente.

Pertanto, il moderno MOFL ha attraversato un percorso complesso e ricco di conoscenza scientifica: da una comprensione esclusivamente empirica del processo di insegnamento di una lingua straniera a giustificazione teorica un sistema olistico e in via di sviluppo di concetti scientifici, metodi e mezzi di conoscenza scientifica metodologica. Ha dimostrato la sua capacità di formulare i propri postulati teorici nel quadro di un sistema metodologico (concettuale) storicamente condizionato, socialmente e culturalmente determinato per introdurre gli studenti all'esperienza linguistica e di implementarli in materiali educativi specifici, tecnologie, sussidi didattici, in un contesto reale ambiente educativo. di pace noi, seguendo V.S. Stepin, comprendiamo le caratteristiche generalizzate dell'oggetto della ricerca scientifica, ad es. diagrammi generalizzati - immagini dell'oggetto della ricerca, attraverso i quali vengono registrate le principali caratteristiche del sistema della realtà studiata.

cesse. Pertanto, un certo scetticismo, spesso espresso in relazione allo status del MOFL come disciplina scientifica, è una manifestazione di una certa ignoranza e dilettantismo.

La formazione del MOFL come scienza è stata ed è influenzata da vari fattori. Questi dovrebbero includere, prima di tutto, quei compiti che la società propone alla scienza metodologica in una specifica epoca storica. Inoltre, lo stato delle altre scienze influenza il MOFL. I suoi postulati teorici hanno sempre tenuto conto e tengono conto della visione paradigmatica dei filosofi e dei didatti sui fenomeni dell'“educazione” e della “formazione”, dei linguisti – sull'“immagine del linguaggio” come principale oggetto di ricerca, degli psicologi – sul processo di cognizione e apprendimento. Ciò determina la natura interdisciplinare del MOFL come scienza, che nella sua ricerca relativa alla giustificazione teorica e metodologica dei fenomeni metodologici e alla formulazione del proprio sistema di concetti, non si limita al suo contenuto e non si limita esclusivamente alle riserve interne di automiglioramento, ma contatta altri ambiti scientifici e, soprattutto, con la filosofia, la linguistica, la psicologia, la pedagogia e la didattica. Allo stesso tempo, va tenuto presente un altro fattore importante che determina la specificità della cognizione metodologica. Questa è la storia precedente dei metodi di insegnamento delle lingue straniere e lo stato attuale di sviluppo della scienza metodologica stessa. A questo proposito, è importante avere un'idea di quali caratteristiche sono caratteristiche del MOFL nella fase storica moderna della sua esistenza. Diamo un'occhiata ad alcuni di essi in modo più dettagliato.

Come è noto, il MOFL come disciplina scientifica è associato all'ambiente educativo, creato dall'uomo e nel quale è il personaggio principale. Ciò dà motivo di classificare il MOFL come una delle discipline scientifiche umanitarie che “si concentrano sul problema dell'uomo” e il cui oggetto di ricerca comprende “l'uomo, la sua coscienza e spesso agisce come un testo che ha un significato umano”, “valore-semantico "dimensioni.

Nella sfera umanitaria, le leggi oggettive dello sviluppo sociale e gli interessi, le motivazioni, i bisogni e le capacità individuali di una determinata persona sono strettamente intrecciati. Pertanto, MOFL come scienza umanistica si concentra, innanzitutto, sulla risoluzione di problemi sociali e pratici legati all'attuazione dei bisogni urgenti della società nello studio delle lingue non native da parte dei suoi cittadini e sul miglioramento della qualità dell'educazione linguistica . Allo stesso tempo, basandosi sulle leggi oggettive dello sviluppo sociale e della scienza, tiene conto delle relazioni valore-semantiche che sorgono nella società e nell'istruzione. Questa posizione conferisce alla conoscenza metodologica una caratteristica essenziale unica: l'antropocentrismo.

L'antropocentrismo si manifesta, innanzitutto, nell'adozione da parte dei moderni metodologi del paradigma antropocentrico ricerca scientifica, che richiedeva una “svolta” della ricerca scientifica verso la capacità di una persona di parlare una lingua non nativa, le sue competenze generali e chiave come caratteristiche personali costitutive. Nel contesto di questo paradigma, la personalità di chiunque sia incluso attività educative nel campo delle lingue straniere, diventa un naturale punto di partenza nell'analisi e nella giustificazione delle leggi sull'insegnamento delle lingue straniere.

È la personalità, collocata nella dimensione di almeno due linguistiche, ad essere riconosciuta nella linguistica didattica moderna come un valore, acquisendo particolare significato categorie come il vissuto personale, le emozioni, le opinioni, i sentimenti. Ciò dà motivo di collegare l'educazione alle lingue straniere non solo con l '"appropriazione" da parte dello studente di un certo insieme di conoscenze, abilità e abilità della lingua straniera, ma anche con cambiamenti nelle sue motivazioni, atteggiamenti, posizioni personali, sistema di valori e significati. Questo è l'obiettivo principale dell'insegnamento delle lingue straniere nella fase attuale del suo sviluppo.

Il paradigma antropocentrico della ricerca linguistico-didattica e metodologica ha ampliato nel modo più naturale i confini del “campo” di ricerca del MOFL e ha portato a un'inversione della ricerca scientifica nei confronti della personalità linguistica dei soggetti dell'attività educativa, e in relazione all'insegnamento delle lingue straniere - un personalità linguistica secondaria/biculturale. In questo caso, la personalità agisce come prodotto e come portatore di una specifica cultura etnico-linguistica. In relazione all'essenza dell'insegnamento delle lingue straniere, ciò significa che gli studenti in una situazione di apprendimento devono mostrare la propria attività per risolvere compiti comunicativi e cognitivi che sono di natura creativa e problematica, e dovrebbero anche rendersi conto che si trovano nelle dimensioni di diversi culture. Allo stesso tempo, poiché dalla posizione del paradigma antropocentrico una persona padroneggia una lingua attraverso la consapevolezza delle sue attività teoriche e pratiche in essa e con l'aiuto di essa, nel MOFL vengono proposti nuovi componenti semantici di teorie/concetti/approcci metodologici. : “l’insegnamento delle lingue straniere non è per tutta la vita, ma per tutta la vita!”, “non si insegna una lingua straniera, ma con l’aiuto di una lingua straniera”. Ciò ha anche “conseguenze” metodologiche ben precise, postulate come nuovi principi educativi linguistici. Ad esempio, aggiornare le attività cognitive, creative e di ricerca dello studente; spostare l'accento dalle attività didattiche alle attività legate all'apprendimento/acquisizione della lingua; ridurre la “simulazione” della comunicazione in lingua straniera a favore della “comunicazione autentica nella lingua di destinazione”; risolvere diversi problemi utilizzando il linguaggio; attivazione di attività produttive degli studenti con accesso ad un contesto socioculturale reale, ecc.

Allo stesso tempo, l’inclusione di “significati umani, valori etici ed estetici” nella conoscenza metodologica, così come in qualsiasi conoscenza umanitaria, crea alcuni problemi al MOFL. Sono causati da contraddizioni interne tra l’esigenza di razionalità scientifica della conoscenza metodologica (come è noto, ogni scienza si sforza di stabilire leggi oggettive di sviluppo del proprio oggetto di ricerca) e la grande “dimensione antropica” o “dimensione umana” della conoscenza metodologica.

Naturalmente, un ricercatore che si occupa dei problemi dell'insegnamento di una lingua straniera deve includere la “dimensione umana” nell'ambito dei suoi interessi scientifici, tenere conto delle caratteristiche di un individuo che apprende una lingua straniera e un'altra cultura, comunica con madrelingua di quest’ultimo e organizza il processo educativo. E qui spesso entrano in vigore i cosiddetti metodi interpretativi per spiegare i fatti scientifici. Essi intrecciano strettamente modelli oggettivi e interessi, motivazioni, bisogni e capacità individuali di un particolare ricercatore umano, il che può mettere in dubbio l'obiettività dei risultati scientifici ottenuti2. A questo proposito, diventa particolarmente rilevante la questione se MOFL sia in grado di fornire conoscenza oggettiva sul suo dominio oggetto-soggetto. Quindi, E.I. Passov scrive: “... se confrontiamo, diciamo, la realtà fisica (la realtà naturale, che è studiata dalla fisica, con la realtà educativa (con il processo di insegnamento delle lingue straniere), allora noteremo facilmente la differenza fondamentale tra loro: mentre la realtà fisica è creata dalla natura e vive e si sviluppa secondo

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Corsi 42 pagine, 25 fonti.

Parole chiave: metodo didattico, metodi diretti, metodi transfer, metodi misti, metodo naturale, metodo palmer, audio? metodo linguale, audio? metodo visivo, deliberatamente? metodo comparativo, deliberatamente? metodo pratico, metodo comunicativo, metodi intensivi, apprendimento basato sui problemi, apprendimento modulare, metodo del progetto.

Oggetto di studio: metodi didattici lingue straniere

Lo scopo del corso è analizzare i principali metodi moderni di insegnamento delle lingue straniere e determinarne il valore metodologico in termini di efficacia. Esplorare evoluzione storica metodi di insegnamento delle lingue straniere nel corso del XX secolo e determina i principali scopi, obiettivi, principi, tecniche e sussidi didattici per ciascun sistema metodologico. Specificare base teorica metodi individuali, l'ambito della loro applicazione nel processo educativo.

Risultato dello studio: è stata effettuata un'analisi dettagliata dei principali sistemi metodologici per l'insegnamento delle lingue straniere. Viene considerata la loro evoluzione storica nel corso del XX secolo. Vengono determinati gli obiettivi principali, i principi e i mezzi per insegnare le lingue straniere per ciascun metodo di insegnamento. Vengono indicati i fondamenti teorici dei singoli sistemi metodologici, vengono evidenziati i loro vantaggi e svantaggi e il grado di efficacia di utilizzo nel moderno processo educativo.

Ambito di applicazione: processo educativo.

introduzione

1.1 Concetto di metodo di insegnamento

1.4 Metodo naturale

1.5 Metodo diretto

1.6 Metodo di Palmer

1.7 Metodo audiolinguistico (metodo Friez-Lado)

2.1 Metodo misto

2.2 Consapevolmente - metodo comparativo

2.3 Consapevolmente - metodo pratico

3 Metodi moderni di insegnamento delle lingue straniere

3.1 Metodo dell'attività del sistema comunicativo

3.2 Metodi intensivi

3.3 Metodo problematico

3.4 Formazione modulare

3.5 Metodo di progetto

Conclusione

Elenco delle fonti utilizzate

introduzione

Nella metodologia moderna, proprio come molti anni fa, il problema di trovare e scegliere i metodi più efficaci e razionali per insegnare le lingue straniere che soddisfino le moderne condizioni di apprendimento e soddisfino i requisiti dei moderni standard educativi rimane rilevante e irrisolto.

Pertanto, lo scopo di questo corso è lavorare? condurre un'analisi dettagliata dei principali sistemi metodologici moderni per l'insegnamento delle lingue straniere e determinarne il valore metodologico in termini di efficacia ed efficienza nell'insegnamento delle lingue straniere.

Per fare ciò, sembra opportuno studiare l'evoluzione storica dei sistemi metodologici per l'insegnamento delle lingue straniere nel corso del XX secolo e determinare i principali scopi, obiettivi, principi, tecniche e sussidi didattici per ciascun sistema metodologico. È inoltre necessario indicare i fondamenti teorici dei singoli sistemi metodologici, l'ambito della loro applicazione nel processo educativo, evidenziarne le caratteristiche, i vantaggi e gli svantaggi, il grado di efficacia del loro utilizzo nell'insegnamento delle lingue straniere nella fase attuale.

Il lavoro del corso è composto da tre capitoli. Il primo capitolo presenta la storia dello sviluppo dei metodi di insegnamento delle lingue straniere all'estero, fornisce una definizione del concetto di "metodo di insegnamento" ed evidenzia anche le caratteristiche principali della classificazione dei metodi di insegnamento delle lingue straniere.

La conoscenza della storia dei metodi di insegnamento delle lingue straniere aiuterà un insegnante alle prime armi a navigare più liberamente nella scelta dei metodi e delle tecniche di insegnamento, a combinarli razionalmente nel suo lavoro e ad applicare consapevolmente e creativamente vari metodi di insegnamento. A tal fine, il primo capitolo del lavoro del corso fornisce una panoramica delle principali metodologie di insegnamento delle lingue straniere che si sono sviluppate e ampiamente diffuse all'estero. Per un ulteriore sviluppo della metodologia interna, analisi esperienza straniera l'uso di vari metodi di insegnamento delle lingue straniere è di grande importanza.

Il secondo capitolo del lavoro del corso è dedicato allo sviluppo di metodi domestici di insegnamento delle lingue straniere. Descrive le principali direzioni metodologiche comuni durante il periodo sovietico; ne vengono evidenziati i principi e i principali criteri di contenuto; se ne indicano i fondamenti linguistici, metodologici e psicologici; Si notano i punti deboli e i punti di forza dell'applicazione nel processo educativo.

Il terzo capitolo presenta un'analisi dettagliata dei moderni metodi di insegnamento delle lingue straniere. Vengono presi in considerazione l'attività di sistema comunicativo e metodi di insegnamento intensivo, il metodo del progetto, nonché la formazione basata sui problemi e modulare. Vengono formulati gli scopi metodologici e gli obiettivi di ciascun metodo di insegnamento. Vengono determinati i fondamenti teorici di ciascun metodo, ne vengono indicati i principi e le tecniche e vengono identificati i vantaggi e gli svantaggi. Vengono inoltre rilevate le principali condizioni metodologiche che garantiscono l'efficacia del processo di apprendimento. L'analisi e la sistematizzazione dei metodi di insegnamento delle lingue straniere, presentate in questo lavoro del corso, possono essere utili per trovare e scegliere il metodo di insegnamento più efficace e “universale”.

1. Storia dello sviluppo dei metodi di insegnamento delle lingue straniere all'estero

Le informazioni sullo studio delle lingue straniere risalgono a tempi lontani: durante il periodo di massimo splendore della cultura in Siria, antico Egitto, Grecia, Roma, le lingue straniere avevano un'importanza educativa pratica e generale a causa dei vivaci legami commerciali e culturali tra questi paesi. Anche il loro ruolo non si indebolì durante il Medioevo, come testimoniano i monumenti letterari dell'epoca e i prestiti lessicali annotati nei dizionari delle lingue dell'Europa occidentale. Prima il greco e poi il latino furono le principali lingue straniere insegnate a livello privato e nelle scuole. Tuttavia, nessuna lingua straniera nella storia dello sviluppo culturale dei paesi europei ha svolto un ruolo così eccezionale come il latino (per quindici secoli). Solo con lo sviluppo delle lingue nazionali nell'Europa occidentale, la lingua latina perde il suo ruolo dominante, rimanendo, però, per molti anni nel sistema educativo generale. La conoscenza del latino era il primo segno di apprendimento. Già all'inizio del secolo scorso in Germania le dissertazioni venivano scritte e difese in latino. Per insegnare la lingua latina sono stati utilizzati metodi di traduzione, che successivamente hanno avuto un impatto significativo sui metodi di insegnamento delle lingue dell'Europa occidentale: francese, tedesco e inglese.

La storia dei metodi di insegnamento delle lingue straniere conosce numerosi e diversi tentativi di trovare il metodo più razionale di insegnamento delle lingue straniere. Il metodo naturale, che perseguiva obiettivi puramente pratici - insegnare, innanzitutto, la capacità di parlare e leggere testi facili - per lungo tempo ha soddisfatto le esigenze di una società in cui la conoscenza produttiva di una lingua straniera era privilegio dei suoi strati superiori .

Con la nascita delle scuole e l'introduzione della lingua straniera come materia educativa generale, si cercò dapprima di insegnare la lingua anche con il metodo naturale, ma questo fu presto sostituito dal metodo della traduzione, che regnò sovrano fino alla metà del sec. 19esimo secolo. Nel corso dei successivi cento anni, ci fu una lotta costante tra i sostenitori dei metodi naturali, successivamente diretti e di trasferimento, e sebbene metodi moderni insegnare le lingue straniere è in gran parte diverso, la questione dell'utilizzo madrelingua quando si insegna una lingua straniera o sull'abbandono di essa, e ora è ancora di grande importanza per stabilire il credo metodologico dell'uno o dell'altro scuola metodica.

La conoscenza della storia dei metodi di insegnamento delle lingue straniere aiuterà un insegnante alle prime armi a navigare più liberamente nella scelta dei metodi e delle tecniche di insegnamento, a combinarli razionalmente nel suo lavoro e ad applicare consapevolmente e creativamente vari metodi di insegnamento. A tal fine, questo capitolo offre una panoramica delle principali modalità di insegnamento delle lingue straniere, disposte in ordine cronologico.

Ma prima di passare alla considerazione dei metodi individuali di insegnamento delle lingue straniere e della storia del loro sviluppo, è necessario definire il concetto di "metodo di insegnamento", nonché evidenziare le caratteristiche principali della classificazione dei metodi di insegnamento delle lingue straniere

1.1 Concetto di metodo di insegnamento

I metodi di insegnamento sono una delle componenti più importanti processo educativo. Senza l'uso di metodi appropriati, è impossibile raggiungere l'obiettivo, implementare il contenuto previsto e riempire l'apprendimento con l'attività cognitiva.

Insieme al cambiamento dei metodi, il concetto stesso di “metodo di insegnamento” si è sviluppato sia nelle scienze domestiche che nelle teorie straniere sull’insegnamento e sull’apprendimento delle lingue. Attualmente questo concetto non ha una designazione univoca nella letteratura scientifica.

Il termine “metodo” nella letteratura straniera moderna può corrispondere non solo al termine “metodo” (inglese), ma anche “approach” (inglese), che significa “approccio”; In alcuni libri di consultazione per insegnanti, il termine “metodo” non viene utilizzato affatto, viene considerata solo la “metodologia” di insegnamento.

Nell'insegnamento delle lingue straniere russe, il termine "metodo", oltre a denotare l'intero sistema o l'intera direzione dell'insegnamento, può denotare singoli elementi del sistema (metodo di insegnamento della fonetica o della grammatica, ecc.), che spesso corrisponde al termine “tecniche” nella letteratura di altri paesi.

IN scienza moderna afferma l'approccio secondo quali metodi didattici? Si tratta di un fenomeno pedagogico estremamente complesso e multiforme.

Metodo (dal greco tethodos - “ricerca”)? un modo per raggiungere un obiettivo, un certo modo di ordinare l'attività; tecnica, metodo o modalità di azione; un insieme di tecniche o operazioni per lo sviluppo pratico o teorico della realtà, subordinate alla soluzione di un problema specifico. Esistono molte definizioni del concetto “metodo”. Il metodo di insegnamento è “un sistema di azioni mirate dell'insegnante che organizza attività cognitive e attività pratiche studente, assicurandosi che padroneggi il contenuto dell’istruzione e quindi raggiunga gli obiettivi di apprendimento”. I metodi di insegnamento sono “modi di interazione tra insegnante e studenti, volti a risolvere una serie di compiti educativi”.

Nei manuali didattici dell'inizio del XIX secolo, al metodo veniva data la seguente definizione: "Il metodo è l'arte dell'insegnante di indirizzare i pensieri degli studenti nella giusta direzione e organizzare il lavoro secondo il piano pianificato". Molti scienziati (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova, ecc.) credono che il metodo? strumento principale attività pedagogica. È con il suo aiuto che viene prodotto il prodotto didattico e viene effettuata l'interazione tra insegnante e studenti.

In altre parole, il metodo di insegnamento comprende organicamente il lavoro di insegnamento dell'insegnante (insegnamento) e l'organizzazione delle attività educative e cognitive degli studenti (insegnamento) nella loro interrelazione, nonché le specificità del loro lavoro per raggiungere obiettivi educativi, di sviluppo ed educativi. obiettivi di apprendimento. L'essenziale in queste definizioni è che, in primo luogo, si tratta di un'attività il cui scopo? formare un individuo e risolvere problemi educativi e, in secondo luogo, questa è sempre un'attività congiunta dell'insegnante e dello studente. Ne consegue che la base del concetto di “metodo di insegnamento” è l'attività dei soggetti del processo educativo.

Dal punto di vista del ruolo di leadership dell'insegnante, i metodi di insegnamento possono essere valutati come modalità di organizzazione delle attività educative e cognitive degli studenti e di gestione di tali attività. Sottolineando orientamento cognitivo metodi esistenti, possono essere definiti come i modi in cui gli studenti, sotto la guida di un insegnante, passano dall'ignoranza alla conoscenza, dalla conoscenza incompleta e imprecisa alla conoscenza più completa e accurata.

L'emergere di numerosi metodi e vari nomi di metodi nella teoria e nella pratica mondiale dell'insegnamento delle lingue straniere porta alla necessità di distinguerli in base alle componenti e alle caratteristiche più importanti. In generale, hanno funzionato nel 20 ° secolo. i metodi possono differire o essere uguali: in base agli obiettivi pedagogici generali e metodologici specifici e ai principi dell'insegnamento; sul rapporto tra lingue native e straniere e il ruolo della grammatica nell'apprendimento; sull'organizzazione del materiale linguistico e vocale di una lingua straniera; sull'organizzazione delle attività e sul ruolo dei docenti e degli studenti nel processo educativo; sull'utilizzo dei diversi stati mentali degli studenti e sul grado di intensità dell'apprendimento delle lingue straniere; sull'uso del TSO e altre caratteristiche.

Le caratteristiche principali in base alle quali i gruppi di metodi dovrebbero essere distinti alla fine del 20 ° secolo. Possono essere inclusi:

la presenza o l'assenza di una lingua madre durante l'insegnamento di una lingua straniera; nomi tipici dei metodi di questo gruppo: diretto, trasferimento, misto;

il rapporto tra pratica linguistica in lingua straniera e teoria della lingua: nomi tipici dei metodi: pratico, consapevolmente pratico, consapevolmente comparativo (dove lo studio della grammatica e della teoria in generale gioca un ruolo importante);

uso o non uso di stati mentali speciali degli studenti che padroneggiano una lingua straniera (stato di sonno, rilassamento, influenza dell'autoallenamento, ecc.); nomi tipici dei metodi: alternativi (o intensivi, suggestivi, ecc.) e tradizionali (convenzionali).

Oltre alle caratteristiche indicate del sistema (metodi) di insegnamento di una lingua straniera, differiscono nelle modalità generali di organizzazione dell'intero processo educativo, che può essere dominato sia dall'attività di controllo dell'insegnante (apprendimento guidato - etero-diretto) apprendimento) o, conseguentemente, dall'attività degli studenti stessi (apprendimento autodiretto di una lingua straniera? apprendimento autodiretto).

In base alle caratteristiche elencate, nei lavori sulla storia della tecnica si distinguono i seguenti metodi:

1) metodi di traduzione (traduzione grammaticale e traduzione lessicale);

2) metodi diretti e naturali e loro modificazioni;

3) metodi misti;

4) metodi conscio-comparativi e consci-pratici;

5) il metodo di insegnamento moderno è definito come un metodo di attività-sistema comunicativo per l'insegnamento delle lingue straniere.

Avendo caratterizzato l'uso del termine “metodo di insegnamento” ed evidenziando le caratteristiche principali della classificazione dei metodi di insegnamento delle lingue straniere, considereremo l'evoluzione storica dei sistemi metodologici, compresi i principali obiettivi, principi e mezzi di insegnamento delle lingue straniere; Segnaliamo anche i fondamenti teorici su cui si fonda il sistemi metodologici V paesi diversi e le condizioni del processo educativo.

1.2 Grammatica-traduzione o metodo sintetico

Questo metodo si basa sullo studio della grammatica. La fonetica non esisteva come aspetto; il vocabolario veniva studiato a caso, come illustrazione delle regole grammaticali. Il principale mezzo di insegnamento delle lingue era la traduzione letterale. La grammatica delle nuove lingue dell'Europa occidentale è stata adattata artificialmente al sistema lingua latina. L'insegnamento di una lingua straniera mirava a sviluppare il pensiero logico e ad allenare le capacità di pensiero. La lingua è stata studiata formalmente, semiconsciamente, semimeccanicamente. Tutto il materiale (regole ed esempi per esso) è stato appreso a memoria, senza un lavoro analitico preliminare, che garantisce la comprensione del materiale. È stata data preferenza alla forma rispetto al contenuto, il che ha portato a una distorsione del significato e alla violazione delle norme della lingua madre, ad esempio: "Ho una madre gentile". Rappresentanti del metodo grammaticale-traduttivo erano Margot (Francia), Nurok, Ollendorf (Inghilterra), Meidinger (Germania).

Nonostante la sua natura scolastica, il metodo grammaticale-traduttivo dava risultati positivi nella comprensione di ciò che si leggeva e nella traduzione di un testo straniero. Era diffuso in Germania e nella Russia zarista, dove era il metodo principale, ufficialmente accettato istituzioni educative fino alla Grande Rivoluzione d’Ottobre. Le sue radici risalgono al Medioevo, il suo periodo di massimo splendore risale ai secoli XVIII-XIX. L'uso di questo metodo per un periodo così lungo si spiega con le tradizioni ereditate dalle scuole latine, con obiettivi educativi formali che allontanano dalla realtà e dalla lingua viva e con la possibilità di avvalersi di pochi insegnanti qualificati.

1.3 Traduzione lessicale o metodo analitico

Il metodo è stato utilizzato in diversi paesi europei (Inghilterra, Francia, Svizzera). In Russia è meno diffuso di quello grammaticale-traduttivo. Il focus di questo metodo era il vocabolario. Il vocabolario è stato creato memorizzando opere originali. È stata utilizzata una traduzione letterale riga per riga. La grammatica veniva relegata in secondo piano e studiata a casaccio come commento al testo. Il metodo di traduzione lessicale perseguiva principalmente obiettivi educativi generali e garantiva lo sviluppo delle capacità di lettura e traduzione. Rappresentanti del metodo di traduzione lessicale erano Chauvanne (Svizzera), Jacotot (Francia) e Hamilton (Inghilterra).

Alexandre Chauvanne (1731-1800) sottolineò il ruolo educativo generale dell'apprendimento delle lingue straniere. A suo avviso, le lingue straniere dovrebbero essere studiate dopo che gli studenti hanno padroneggiato la loro lingua madre e altre materie ad essa correlate futura professione. Ha proposto uno studio comparativo di una lingua straniera e nativa. Lo studio astratto della grammatica lasciò il posto all'analisi dei fenomeni linguistici, che veniva effettuata su testi originali. L'attenzione principale è stata prestata all'accumulo del vocabolario, dopo di che è stata studiata la grammatica del testo.

Anche James Hamilton (1769-1831) basò il suo insegnamento sul testo originale e sulla sua traduzione letterale riga per riga. Il testo è stato letto più volte dal docente e dagli alunni, con traduzione letterale e adeguata, con analisi delle singole frasi, e con numerose ripetizioni da parte degli alunni al seguito del docente in coro e individualmente. Alla lettura seguivano osservazioni grammaticali: venivano determinati i significati dei membri della frase e le forme della loro espressione. Successivamente venne introdotta la traduzione dalla lingua madre in una lingua straniera; la formazione è culminata nello sviluppo delle capacità di comunicazione orale.

Jean Joseph Jacotot (1770-1840) nella sua pedagogia partiva dal fatto che ogni persona può ottenere ciò che vuole, poiché ha dati naturali sufficienti per questo, in particolare tutti possono imparare tutto. Credeva che ogni testo originale contenesse tutti quei fatti linguistici, avendoli appresi si può comprendere qualsiasi altro testo e lingua nel suo insieme. Jacotot consiglia di memorizzare prima un testo straniero, provvisto di traduzione, e poi, durante la lettura dei testi successivi, di confrontare nuovo materiale con quanto già studiato. Dal punto di vista psicologico il metodo di Jacotot si basa sulla legge della creazione di analogie. Il processo di apprendimento pedagogico consisteva in tre fasi: mnemonica (apprendimento meccanico di un campione); analitico (analisi memorizzata); sintetico (applicazione di materiale memorizzato a nuovo materiale). Il testo è stato memorizzato insieme alla traduzione effettuata parallelamente. Per consolidare le conoscenze e sviluppare le competenze sono stati svolti esercizi orali e scritti: racconto di quanto letto, imitazione, commento di singoli passaggi del testo, ecc.

Il metodo di traduzione lessicale era più progressivo rispetto al metodo di traduzione grammaticale a causa dell'uso di testi letterari che riflettevano la norma della lingua studiata e dell'assenza di studio scolastico della grammatica.

1.4 Metodo naturale

Negli anni '70 del XIX secolo si verificarono gravi cambiamenti economici nei paesi dell'Europa occidentale. Lo sviluppo delle relazioni capitaliste, accompagnato dalla lotta per i mercati e le materie prime, ha richiesto che settori abbastanza ampi della società parlassero lingue straniere. A questo proposito, sta cambiando l’ordine sociale della società nei confronti delle scuole in relazione all’insegnamento delle lingue straniere. I metodi disponibili a quel tempo non soddisfacevano questi requisiti. Anche la scienza pedagogica non era preparata. A questo proposito, una nuova direzione nella metodologia di insegnamento delle lingue straniere è stata inizialmente sviluppata da professionisti e da alcuni metodologi senza sufficiente giustificazione scientifica. Questo nuovo metodo si chiama “naturale”.

L’essenza del metodo naturale era creare le stesse condizioni nell’insegnamento di una lingua straniera e applicare lo stesso metodo dell’acquisizione naturale della lingua madre del bambino. Da qui il nome del metodo: naturale, o naturale. I rappresentanti più importanti di questo metodo furono M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter e altri.

L'obiettivo principale dell'insegnamento utilizzando il metodo naturale è insegnare agli studenti a parlare una lingua straniera. I sostenitori di questo metodo partivano dal presupposto che, avendo imparato a parlare, gli studenti sarebbero stati in grado di leggere e scrivere nella lingua di destinazione, anche senza che venissero insegnate le tecniche di lettura e scrittura. Hanno sviluppato principalmente la metodologia della fase iniziale e hanno insegnato agli studenti principalmente la lingua di tutti i giorni, perseguendo obiettivi esclusivamente pratici.

M. Berlitz è noto nella storia dei metodi di insegnamento delle lingue straniere come ideatore di corsi per adulti, come autore di libri di testo sullo studio delle lingue europee e di alcune lingue orientali. Il suo metodo era puramente pratico. I libri di testo di Berlitz lingue differenti sono stati costruiti con lo stesso materiale e secondo lo stesso modello. Berlitz ha presentato quanto segue come disposizioni metodologiche:

1. La percezione del materiale linguistico dovrebbe essere diretta e non tradotta: gli studenti associano parola straniera con un oggetto o un'azione, e non con una parola della lingua madre; i concetti grammaticali sono percepiti intuitivamente, dal contesto e non dal confronto con le forme conosciute della lingua madre.

Il rinforzo del materiale avviene imitando l'insegnante con il massimo utilizzo dell'analogia.

La lingua madre è completamente esclusa dall'insegnamento.

Il significato di un nuovo fenomeno linguistico viene rivelato utilizzando vari mezzi di visualizzazione.

Tutto il nuovo materiale linguistico viene introdotto oralmente.

La forma di lavoro più appropriata è il dialogo tra insegnante e studenti.

Berlitz motiva l'esclusione della sua lingua madre dal fatto che la traduzione non offre l'opportunità di sviluppare il senso del linguaggio e porta sempre l'impronta dell'artificiosità. Quando introducono oralmente nuovo materiale, gli studenti devono ascoltare una buona pronuncia e avere il giusto modello di comportamento. La lezione utilizzando il metodo Berlitz prevedeva i seguenti passaggi: spiegare il nuovo vocabolario utilizzando immagini; conversazione tra insegnante e pubblico; descrizione dei dipinti da parte degli studenti; lettura dell'argomento elaborato dal libro di testo e conversazione finale.

Francois Gouin (1831-1898), come M. Berlitz, era un rappresentante del metodo naturale. È noto nella metodologia di insegnamento delle lingue straniere per l'uso della chiarezza interna, che consente, sulla base dell'esperienza sensoriale, di collegare fenomeni e azioni individuali in una catena continua. Osservando il gioco dei bambini di età compresa tra 2 e 5 anni, Gouin è giunto all'idea che la base dell'insegnamento della loro lingua madre è la necessità di accompagnare le loro attività con affermazioni in sequenza logica e cronologica. Da qui F. Gouin conclude che il processo di padronanza di una lingua straniera dovrebbe procedere in modo simile. Sulla base di ciò, propone le seguenti principali disposizioni del suo metodo: l'apprendimento del linguaggio naturale si basa sul bisogno di una persona di esprimere i propri sentimenti; l'insegnamento dovrebbe basarsi non sulle parole, ma sulle frasi; la più affidabile ed efficace è la percezione uditiva, per cui il mezzo principale e principale per l'apprendimento delle lingue dovrebbe essere il discorso orale e non la lettura e la scrittura.

Uno dei maggiori rappresentanti del metodo naturale fu M. Walter. Ha collegato l'insegnamento di una lingua straniera con l'attività attiva degli studenti, attribuendo grande importanza al lato sensoriale della percezione del mondo che li circonda.

In accordo con ciò, ha cercato di avvicinare l'apprendimento alla familiarità degli studenti con il paese della lingua di destinazione. Se nella fase iniziale la padronanza del materiale linguistico si basava su azioni e commenti su di essi, a livelli avanzati gli studenti recitavano scene e rappresentavano determinati personaggi.

Va notato che M. Walter è stato il primo a sistematizzare gli esercizi di gruppo come mezzo per memorizzare il vocabolario. Pertanto, ha proposto di raggruppare le parole secondo il principio dei sinonimi e dei contrari, secondo il principio tematico, parole con la stessa radice. La base per memorizzare le parole era la creazione di associazioni, come proposto dalla psicologia associativa, che insisteva sul fatto che la forza della memorizzazione aumenta quando si fa affidamento sulle associazioni.

Concludendo una breve rassegna delle basi del metodo naturale, va notato che, sebbene non avesse una giustificazione scientifica sufficiente, ha contribuito parecchio alla metodologia che è rimasta in esso fino ad oggi. Prima di tutto, va notato che i rappresentanti del metodo naturale hanno proposto un sistema di semantizzazione del vocabolario non tradotto: mostrare un oggetto, la sua immagine, dimostrare un'azione usando le espressioni facciali; rivelare il significato delle parole utilizzando sinonimi, contrari o definizioni; rivelare il significato utilizzando il contesto. Tutti questi metodi di semantizzazione sono sopravvissuti a molte direzioni metodologiche e sono entrati nella nostra metodologia. Naturalmente, i metodi moderni utilizzano vari tipi di raggruppamenti proposti da M. Walter come uno dei modi possibili per sistematizzare il vocabolario, principalmente su base tematica. Tutto ciò ci permette di affermare che l'eredità del metodo naturale non è andata perduta.

1.5 Metodo diretto

Il metodo diretto è nato sulla base del naturale. Ha ricevuto questo nome perché i suoi sostenitori cercavano di associare le parole di una lingua straniera e le sue forme grammaticali direttamente (immediatamente) al loro significato, aggirando la lingua madre degli studenti. Allo sviluppo del metodo diretto hanno preso parte psicologi e linguisti: V. Fietor, P. Passy, ​​​​G Sweet, O. Jespersen, B. Eggert e altri, nonché i metodologi S. Schweitzer, G. Wendt, E. Simono e altri. I rappresentanti del metodo diretto si sono posti l'obiettivo di insegnare agli studenti la conoscenza pratica di una lingua straniera. Poiché i metodi di traduzione, il cui antipode era il metodo diretto, evidenziavano obiettivi educativi, collegandoli alla necessità di insegnare a leggere il testo, la conoscenza pratica di una lingua straniera fu inizialmente identificata con il compito opposto: insegnare agli studenti il ​​discorso orale.

I principi metodologici dell'insegnamento con il metodo diretto sono i seguenti.

La base dell'apprendimento è il discorso orale, poiché ogni lingua è per sua natura uditiva.

Esclusione della lingua madre e della traduzione.

Particolare importanza è stata attribuita alla fonetica e alla pronuncia, poiché padroneggiare il lato sonoro del discorso è una condizione indispensabile per la comunicazione orale.

4. Studiare le parole solo nel contesto, cioè come parte di frasi.

5. Apprendimento della grammatica basato sull'induzione.

Una posizione leggermente diversa fu assunta dall'eminente linguista G. Sweet. Condividendo il punto di vista di altri rappresentanti del metodo diretto sullo scopo pratico dell'apprendimento, credeva che il percorso verso questo in un contesto scolastico passasse attraverso lo studio di testi che riflettono la lingua parlata viva? basi per l’insegnamento del discorso orale. Questo autore possiede i requisiti per i testi. Questi includevano quanto segue:

1) i testi devono essere vari e contenere ripetizioni significative di materiale linguistico, che favorisce la memorizzazione;

2) i testi dovrebbero riguardare un'ampia varietà di argomenti;

4) i testi dovrebbero essere selezionati tenendo conto del graduale complicarsi delle difficoltà.

La lezione con il metodo diretto è stata strutturata come segue: l'insegnante ha nominato gli oggetti nell'immagine e li ha ripetuti dagli studenti, poi domande e risposte, descrizioni delle immagini ed esercizi lessicali. Tutto si conclude con una rivisitazione, un dialogo basato sul materiale studiato. Se un testo veniva preso come base, prima veniva letto tre volte dall'insegnante e le parole venivano spiegate, poi venivano svolti gli esercizi e solo dopo il testo veniva letto nella trascrizione e nella scrittura tradizionale.

L'analisi dei materiali mostra che il metodo diretto non era una direzione metodologica omogenea in Occidente. Troviamo tecniche diverse in autori diversi. Allo stesso tempo c'è caratteristiche comuni: rifiuto della lingua madre, attenzione all'immagine sonora, studio induttivo della grammatica, studio del vocabolario in una frase e, infine, ignorare il pensiero degli studenti durante l'apprendimento e fare affidamento esclusivamente sulla memoria e sulla percezione sensoriale.

A differenza del metodo ortodosso diretto, comune in Occidente, nel nostro paese ha acquisito una forma leggermente diversa. Il metodo diretto iniziò a diffondersi più ampiamente in Russia all'inizio degli anni '90 del XIX secolo. Tuttavia, già prima della Prima Guerra Mondiale erano molti gli insegnanti che accettavano il vecchio metodo di traduzione dei testi.

La diffusione del metodo diretto in Russia si è scontrata con la tradizione della considerazione influenza positiva imparare una lingua straniera per migliorare le tue competenze nella lingua madre. A questo proposito anche tra gli accesi sostenitori del metodo diretto troviamo l'assunzione della lingua materna, che nella versione occidentale del metodo diretto è assolutamente esclusa. Numerosi metodologi hanno criticato il metodo diretto per eliminare la lingua madre nella fase iniziale dell'istruzione.

Se nella Russia pre-rivoluzionaria c'erano ancora aderenti al metodo ortodosso diretto, poi negli anni '20 del XX secolo tutti i metodologi che professavano il metodo diretto, ed era allora dominante, determinarono finalmente le caratteristiche dell'uso del metodo diretto in Russia. In primo luogo, i metodologi di questo periodo erano caratterizzati da un uso significativamente maggiore della lingua madre come mezzo di semantizzazione e controllo della comprensione. In secondo luogo, nelle condizioni russe era consentito il confronto con la lingua madre. In terzo luogo, i metodologi hanno notato che l'uso della lingua madre durante l'apprendimento di una lingua straniera viene utilizzato maggiormente nella fase iniziale, per poi ridursi sempre più.

L’emergere della “versione russa” del metodo diretto è dovuta a due ragioni. In primo luogo, un ruolo importante è stato svolto dalle differenze tra le lingue russa e dell'Europa occidentale. La vicinanza di questi ultimi tra loro ha permesso di costruire l'istruzione degli studenti senza ricorrere alla lingua madre. Confrontiamo: questo è un libro (una mano) e Das ist ein Вuch (eine Hand). Questo è impossibile per il pubblico russo. In secondo luogo, anche le tradizioni pedagogiche, a cominciare da K.D., hanno avuto un'influenza speciale. Ušinsky. Queste caratteristiche della tradizione dell'insegnamento delle lingue straniere hanno influenzato anche l'ulteriore sviluppo della metodologia.

1.6 Metodo di Palmer

Dopo la prima guerra mondiale si tentò di modificare il metodo diretto. Un rappresentante di spicco di questa direzione fu l'insegnante e metodologo inglese Harold Palmer (1877-1950), che formulò la propria direzione metodologica, che passò alla storia della metodologia sotto il nome di “metodo Palmer”.

G. Palmer è autore di oltre 50 lavori teorici, libri di testo e aiuti per l'insegnamento. I principi metodologici più preziosi di Palmer sono la razionalizzazione processo pedagogico e sistematizzazione materiale didattico. Palmer considerava l'obiettivo principale dell'insegnamento di una lingua straniera la padronanza del discorso orale. Il suo metodo è chiamato metodo orale. Per padroneggiare il discorso orale, Palmer ha proposto i seguenti modi:

Dissezione delle difficoltà linguistiche per aspetti (fonetico, ortografico, etimologico, semantico, sintattico).

Insegnare il discorso orale in due aree: parlare e comprendere.

Accumulo di materiale passivo e quindi riproduzione attiva dello stesso.

Utilizzo delle seguenti tecniche per semantizzare le parole: visualizzazione, traduzione, interpretazione, contesto.

Accumulo di campioni vocali mediante memorizzazione.

Selezione razionale del vocabolario in base alla frequenza, alla compatibilità strutturale e all'opportunità.

Selezione dei testi per argomento, definizione di un vocabolario minimo e tipologie di lettura.

L'obiettivo della formazione, proposto da G. Palmer, era ridotto alla fluidità pratica in tutti i tipi di attività linguistica (parlare, leggere, scrivere). Il primo tentativo di razionalizzare il processo di apprendimento è consistito in una netta divisione dell'intero percorso di studi in tre fasi principali: elementare (1/2 anno), intermedia (1 - 3 anni), avanzata (1 - 3 anni).

Nella prima fase si formano la comprensione dell'ascolto subconscio, gli elementi del parlato e la padronanza del materiale linguistico di base. Nella fase intermedia, gli studenti padroneggiano la capacità di comprendere la maggior parte di ciò che leggono e ascoltano, nonché la capacità di padroneggiare il 75% delle caratteristiche materiali della vita quotidiana nel discorso orale e scritto e nell'ultima fase, dove prevale il lavoro indipendente , è caratterizzato dal miglioramento e dall'approfondimento delle competenze in tutti i tipi di attività linguistica.

Ha diviso il periodo iniziale in tre fasi. Durante la prima gli studenti si limitano ad ascoltare il discorso e cercano di comprendere ciò che viene detto basandosi sulla chiarezza. Nella seconda fase, gli studenti rispondono solo brevemente a ciò che sentono. Poi arriva la fase della riproduzione semilibera, e la fase finale prevede la riproduzione libera su materiale limitato. Tutto ciò si è concretizzato nell’opera “Metodo orale di insegnamento delle lingue straniere”.

G. Palmer ha introdotto una seria razionalizzazione nel contenuto dell'insegnamento di una lingua straniera. Innanzitutto è stato uno dei primi a proporre la scelta di un dizionario basato su una serie di principi (linguistici e pedagogici). Raccomandava di selezionare non parole, ma unità lessicali: ergoni, intendendo con essi LE, frasi, parole funzionali. La selezione è stata effettuata secondo i principi di frequenza, compatibilità strutturale, specificità, proporzionalità e opportunità. Questo sforzo ha rappresentato un significativo passo avanti rispetto al metodo diretto, quando il vocabolario non veniva selezionato in modo specifico.

Una nota razionalizzazione è stata effettuata da G. Palmer nell'insegnamento della grammatica. Nel suo lavoro "100 tabelle di sostituzione", ha selezionato i tipi di frasi di base più comuni nella lingua e ha creato tabelle di sostituzione basate su di essi. Il loro obiettivo era aiutare a strutturare le strutture secondarie in base alla compatibilità degli ergoni. Di conseguenza, gli studenti padroneggiano un gran numero di frasi.

È stata introdotta una certa razionalizzazione in relazione agli esercizi. I rappresentanti del metodo diretto non hanno cercato di portare gli esercizi utilizzati in un sistema specifico. Palmer ha proposto di costruire un sistema di esercizi tenendo conto della seguente sequenza di azioni degli studenti: percezione, riconoscimento, riproduzione semi-libera e riproduzione libera. Tale impresa, ovviamente, rappresentò un serio passo avanti nella teoria della tecnica.

Un tentativo importante di razionalizzare il contenuto della formazione sono stati i principi della selezione del testo. Differivano da quelli simili proposti dai rappresentanti del metodo diretto in quanto erano suddivisi in requisiti per il contenuto e requisiti per il lato linguistico dei testi. Il primo includeva quanto segue:

i testi dovranno essere interessanti e adeguati all'età degli studenti;

i testi dovrebbero contenere solo realtà conosciute dagli studenti;

3) Si dovrebbe dare la preferenza ai testi di trama, poiché sono più adatti allo sviluppo del discorso orale.

I requisiti per la parte linguistica del testo includevano quanto segue:

1) i testi devono basarsi su un dizionario rigorosamente selezionato e contenere nella fase iniziale fino al 90-95% e nella fase finale fino al 65-70% delle parole di questo dizionario;

2) quando si compongono i testi, si dovrebbe tenere conto non solo del numero di parole, ma anche del loro significato;

3) il testo deve contenere parole sconosciute, il cui significato può essere intuito dal contesto;

4) i testi per la lettura intensiva (con analisi) dovrebbero contenere nuovo materiale, mentre i testi per la lettura estensiva (casalinga) dovrebbero contenere solo materiale già studiato, e quest'ultimo dovrebbe essere più facile del primo.

Pertanto, Palmer ha razionalizzato in modo significativo il processo di insegnamento delle lingue straniere. Riconobbe, come i rappresentanti del metodo diretto, che l’apprendimento di una lingua straniera dovrebbe essere simile al processo di apprendimento della propria lingua madre. G. Palmer ha contribuito moltissimo alla metodologia, che rimane in essa fino ad oggi. Innanzitutto va notato che la selezione del vocabolario si basa non solo su criteri linguistici, ma anche metodologici. L’idea delle tabelle di sostituzione è diventata molto diffusa nella pratica didattica.

Le idee di G. Palmer hanno avuto un'influenza significativa sui successivi metodologi, compresi quelli domestici. Un corso introduttivo orale a Palmer veniva utilizzato nelle nostre scuole negli anni '30 del secolo scorso. È “rinato” da A.P. Starkov, G.E. Zedel all'inizio degli anni '60 del XX secolo. Pertanto, le idee di G. Palmer hanno largamente influenzato lo sviluppo dei metodi di insegnamento delle lingue straniere.

1.7 Metodo audio - linguale (metodo Friez - Lado)

Tra la fine degli anni '50 e l'inizio degli anni '60 del XX secolo, il metodo audiolinguistico, creato dal linguista-strutturalista americano Charles Freese (1887-1967) e dal metodologo Robert Lado, si diffuse negli Stati Uniti e all'estero. Questo metodo era destinato principalmente all'insegnamento agli adulti. Tuttavia, le idee di questo metodo hanno avuto un impatto significativo sulla metodologia scolastica.

L'apprendimento di una lingua straniera è indissolubilmente legato alla penetrazione nella cultura della sua gente. Indipendentemente dall'obiettivo finale, la base dell'apprendimento è il discorso orale. L'acquisizione orale preliminare della lingua garantisce un ulteriore apprendimento della lettura e della scrittura.

Il compito della fase iniziale dell'apprendimento è padroneggiare le basi della lingua, il suo sistema sonoro e le strutture che riflettono diversi tipi costruzione di frasi. Il materiale viene selezionato sulla base del confronto tra le lingue studiate e quelle materne e la creazione di una tipologia di difficoltà, ma durante il processo di apprendimento non viene effettuato alcun confronto. La lingua madre e la traduzione sono escluse dal processo di apprendimento a causa della discrepanza tra parole e concetti nelle diverse lingue.

Si distinguono tipi di discorso produttivi e ricettivi e, di conseguenza, viene effettuata una selezione scientifica del materiale linguistico. Per l'assimilazione ricettiva le strutture vengono selezionate in base alla frequenza, per l'assimilazione produttiva in base all'uso, alla tipicità e all'esclusione dei sinonimi. Oggetto di studio è la frase come unità minima della comunicazione orale. Né il vocabolario né la grammatica vengono studiati isolatamente. Il materiale viene assimilato attraverso l'imitazione, la ripetizione ripetuta, la formazione per analogia e la memorizzazione. La maggior parte delle ore di insegnamento (80-85%) è dedicata alla pratica linguistica. La traduzione viene insegnata dopo che gli studenti hanno padroneggiato la lingua.

La tecnologia per lavorare su frasi di base con esempi chiave in questa direzione metodologica è stata sviluppata in modo più approfondito, che corrisponde al concetto di "campione vocale" nella metodologia domestica. L. Lado ha proposto le seguenti fasi nella padronanza delle strutture: 1) apprendimento per imitazione; 2) scelta consapevole di un nuovo modello in contrasto con quello già noto; 3) pratica nei modelli di formazione; 4) utilizzo gratuito del modello.

Un posto significativo nel lavoro sulle strutture è stato dato a vari tipi di sostituzioni. Pertanto, R. Lado ha distinto i seguenti tipi di sostituzioni:

1) sostituzione semplice, in cui l'insegnante indica l'elemento di sostituzione; 2) semplice sostituzione di diversi elementi del modello; 3) sostituzione di un elemento, richiedendo un cambiamento nella forma di un altro elemento; 4) sostituzione simultanea di più elementi del modello. Inoltre, per lavorare sui modelli sono stati consigliati i seguenti esercizi: trasformazione di modelli, esercizi di domande e risposte, completamento di frasi iniziate dall'insegnante, espansione e connessione di modelli.

Il lavoro sul dizionario si è rivelato molto meno sviluppato, poiché il vocabolario era considerato principalmente materiale illustrativo. Lado distingueva gruppi di parole in base alla difficoltà a seconda della loro coincidenza con parole della loro lingua madre, ad es. utilizzando la tecnologia moderna, ha proposto una tipologia metodologica unica di vocabolario. Quindi, ha diviso tutte le parole significative in tre gruppi.

Il primo gruppo comprendeva parole facili, ad es. simili per forma, significato e distribuzione alle parole della loro lingua madre. Il secondo gruppo era costituito da parole di difficoltà ordinaria, ad es. quelli che non hanno analoghi nella loro lingua madre nella forma (suono). Il terzo gruppo incluso parole difficili, distinti per casi particolari di utilizzo.

Tutte le parole devono passare attraverso le seguenti fasi successive per essere assimilate: ascolto isolato e in una frase, pronuncia da parte degli studenti, rivelazione del significato attraverso la visualizzazione, allenamento all'uso della parola.

Questa direzione metodologica ha introdotto molte novità nella metodologia, vale a dire, prima di tutto, nel lavoro di insegnamento del discorso orale sulla base di campioni discorsivi che riflettono i modelli identificati dalla linguistica strutturale. Non meno importante era Attenzione speciale familiarizzare con la cultura del paese della lingua studiata, svolto in concomitanza con la padronanza del lato linguistico della lingua. È impossibile non notare il desiderio di completare una tipologia metodologica di vocabolario unica. Infine, è stato importante riconoscere il riconoscimento di C. Freese e R. Lado secondo cui nella preparazione dei materiali formativi è necessario tenere conto delle difficoltà derivanti dalle caratteristiche della lingua madre. Metodo del fregio? Lado è limitato a un solo aspetto: il discorso orale; la lettura e la scrittura non sono sviluppate in esso. Il metodo audiolinguistico è una modificazione del metodo diretto.

1.8 Metodo audiovisivo o strutturale globale

Più o meno nello stesso periodo in cui negli Stati Uniti veniva formalizzato il metodo audiolinguistico, in Francia si sviluppava una direzione metodologica chiamata metodo audiovisivo. Il metodo audiovisivo, o strutturale-globale, è stato sviluppato dal centro scientifico e metodologico dell'Istituto pedagogico di Saint-Cloud e dell'Istituto di fonetica di Zagabria. Un gruppo di scienziati guidati dai famosi linguisti P. Rivan (Francia) e P. Guberina (Jugoslavia), applicando in modo creativo le disposizioni dello strutturalismo americano e il lavoro Linguisti francesi J. Gugenheim e R. Michea sulla sintassi della lingua francese, hanno creato un metodo orale di insegnamento agli stranieri francese. Questo metodo è diffuso anche in Inghilterra, Canada, Turchia, Messico e Polonia. Viene utilizzato principalmente nei corsi di lingua straniera. La lingua viene studiata con questo metodo per 3-3,5 mesi con 20 ore di lezione a settimana.

L'obiettivo principale del metodo era insegnare la conversazione orale. L'obiettivo del metodo è includere gli studenti nella comunicazione quotidiana, durante la quale viene utilizzata la lingua parlata. La lettura e la scrittura sono viste come una rappresentazione grafica del linguaggio orale e quindi non possono costituire la base dell'apprendimento. Tutto il materiale linguistico viene percepito a lungo solo a orecchio, ed è semanticizzato quasi esclusivamente sulla base della chiarezza visiva tecnologia moderna. Passiamo a considerare i principi di base del metodo audiovisivo.

La base dell'apprendimento è il discorso orale. Leggere e scrivere sono di secondaria importanza; nella selezione e nel volume del materiale sono guidati dal discorso orale.

Il materiale per l'insegnamento è la lingua parlata sotto forma di dialoghi.

La percezione del nuovo materiale avviene a orecchio. Molta attenzione è prestata all'unità dell'immagine sonora (suoni, intonazione, accento, ritmo).

La semantizzazione avviene con l'aiuto di ausili visivi. La lingua madre è completamente esclusa dal processo di apprendimento.

Il materiale linguistico viene acquisito sulla base dell'imitazione, della memorizzazione e della formazione per analogia.

L'apprendimento avviene secondo strutture percepite olisticamente (globalmente) (da cui il nome del metodo - strutturale-globale).

I modelli vengono introdotti come commenti alle pellicole. La striscia di pellicola viene mostrata con una registrazione su nastro.

Il materiale didattico riflette gli argomenti della vita quotidiana: conoscenza, viaggio, casa, appartamento, famiglia, orientamento per strada, ecc.

I principi di formazione dichiarati indicano che, in sostanza, questo metodo non è diverso dalle altre direzioni neo-direttiste. Tuttavia, l’esame del contenuto della formazione mostra che gli autori hanno utilizzato approcci completamente nuovi. I rappresentanti di questa direzione metodologica furono i primi a intraprendere la selezione del materiale linguistico basato sull'analisi della lingua viva. Alla fine corso iniziale Agli studenti sono stati offerti estratti delle opere di scrittori francesi per familiarizzarli con la cultura francese.

Una grave differenza tra questo metodo era l'uso diffuso della chiarezza audio e visiva. Ogni dialogo praticato con gli studenti corrispondeva a situazioni di vita in serie audio e video. Inoltre, sono state utilizzate altre possibilità di chiarezza visiva e audio.

Passiamo a considerare le tecniche metodologiche utilizzate dai rappresentanti di questa direzione. Le lezioni in aula, secondo gli autori del metodo, sono divise in quattro fasi: presentazione del materiale, spiegazione, ripetizione e consolidamento, ovvero attivazione del materiale.

La presentazione inizia con la creazione del focus dei pensieri degli studenti mostrando una pellicola dedicata all'argomento della lezione, accompagnata da 2 - 3 frasi. Segue la comprensione orale delle frasi, che vengono poi rafforzate dai singoli fotogrammi della pellicola.

La spiegazione del materiale viene effettuata in modo unico: l'insegnante, con l'ausilio di domande, rivela la corretta percezione di suoni e strutture. Se viene rilevato un malinteso, l'insegnante si rivolge alla chiarezza.

La fase successiva è dedicata alla ripetizione del materiale spiegato. Ogni studente ripete la frase guardando l'inquadratura della pellicola. Quindi controlla la sua riproduzione confrontandola con il registratore. In altre parole, in questa fase avviene la memorizzazione.

Dopo la pausa inizia la fase finale del lavoro sul materiale studiato: l'attivazione di quanto appreso. Questa fase inizia con il commento della pellicola senza audio. Quindi viene ascoltata la registrazione su nastro. Successivamente, gli studenti variano la struttura studiata, sostituendone i singoli elementi. Questo completa il ciclo delle lezioni in classe. Gli studenti continuano ad assimilare le strutture durante le lezioni di laboratorio, in particolare continuano le variazioni delle strutture e la loro riproduzione. L'intero ciclo di lezioni si conclude con una conversazione sull'argomento studiato.

Pertanto, tutta la padronanza della struttura si basa sulla memorizzazione, variazione basata sull'uso diffuso di vari ausili visivi che utilizzano moderni mezzi sonori e visivi.

I rappresentanti di questa direzione metodologica non hanno proposto nuovi principi metodologici originali, poiché sono state ripetute le disposizioni del metodo diretto e del metodo audio-linguistico. Nonostante ciò, il metodo audiovisivo ha dato un contributo piuttosto prezioso alla metodologia. Innanzitutto è necessario notare la prima definizione di materiale linguistico da studiare come risultato dell'analisi di una lingua viva. Questo approccio è importante per insegnare la comunicazione dal vivo. Altrettanto importante è l’uso diffuso della tecnologia moderna. È particolarmente importante accompagnare i dialoghi studiati con situazioni che riflettono la vita reale del paese della lingua studiata, le sue caratteristiche, costumi e cultura. Tale uso della visualizzazione aumenta senza dubbio l’efficacia dell’insegnamento della comunicazione interculturale. I metodi più razionali nel metodo audiovisivo sembrano essere lo sviluppo della percezione uditiva e della memoria uditiva, lo sviluppo attivo di modelli rigorosamente selezionati e l'addestramento dei modelli di intonazione del discorso.

Gli svantaggi del metodo audiovisivo sono: agli studenti manca un'idea precisa dei fatti linguistici studiati e delle conseguenti difficoltà nell'operare con essi; non la forza delle associazioni meccaniche e la distruzione degli stereotipi con pratica insufficiente e interruzioni del lavoro; sottovalutazione della lettura e della scrittura; focus del lavoro strettamente pratico e mancanza di elementi educativi generali.

Sulla base delle indicazioni metodologiche discusse in questo capitolo, si possono trarre le seguenti conclusioni. Rispetto ai metodi della scuola classica? traduzione grammaticale e traduzione lessicale? i metodi naturali e diretti erano progressivi. Hanno prodotto risultati positivi grazie alla razionalizzazione del materiale didattico, al processo educativo intensivo, all'uso di ausili visivi e metodi di insegnamento attivi. L'aspetto positivo dei metodi naturali e diretti è la creazione di una base per lo studio delle lingue vive dell'Europa occidentale; sviluppo delle abilità linguistiche orali basate su una corretta progettazione del suono; creazione di un sistema di esercizi orali monolingue; sviluppo di varie tecniche e mezzi per attivare il processo educativo.

Gli svantaggi dei metodi naturali e diretti includono: identificare le modalità di apprendimento di una lingua straniera e nativa; abuso dell'intuizione a scapito dell'apprendimento cosciente; ignorare la lingua madre quando si impara una lingua straniera; negazione totale del ruolo della grammatica per l'apprendimento di una lingua, o assegnandole lo stesso ruolo che ha nell'apprendimento della lingua madre; limitazione a scopi pratici ristretti e sottovalutazione del significato educativo generale; semplificazione e impoverimento della lingua a seguito dell'esclusione di idiomi, fraseologia e caratteristiche stilistiche dell'uso del materiale linguistico.

2. Sviluppo di metodi nazionali di insegnamento delle lingue straniere

La metodologia sovietica di insegnamento delle lingue straniere nel periodo prebellico, come in altri paesi, era caratterizzata da una lotta costante tra due approcci principali. Uno di questi è cosciente-comparativo, focalizzato principalmente sull'attività analitica degli studenti sul testo, sul passaggio dalle regole apprese consapevolmente alla formazione di abilità e abilità linguistiche sulla base, sull'uso diffuso della lingua madre come supporto nella padronanza di una lingua straniera.

Un altro approccio è associato alla diffusione nella prima metà del XX secolo. varie modifiche del metodo diretto; Questo approccio si concentrava sull'assimilazione inconscia di abilità e abilità durante la pratica del linguaggio, sul rifiuto di utilizzare le regole linguistiche (o sulla loro introduzione nell'ultima fase come un modo per sistematizzare e generalizzare abilità e abilità precedentemente formate), sullo sviluppo del discorso orale, e il rifiuto di utilizzare la lingua madre come supporto per l'assimilazione.

Già negli anni '30. Sono stati fatti tentativi per sintetizzare entrambi gli approcci nell'ambito del cosiddetto metodo combinato o misto, i cui rappresentanti più importanti erano I.A. Gruzinskaya e A.A. Lyubarskaya. Questo metodo, da un lato, presupponeva un corso introduttivo orale, il rifiuto di utilizzare regole e la mancanza di dipendenza dalla lingua madre nella fase iniziale di padronanza di una lingua straniera (idee del metodo diretto), e dall'altro lato ha consentito l'utilizzo della traduzione, dell'analisi del testo, del confronto con la lingua madre in fasi avanzate di apprendimento (idee del metodo consapevole-comparativo). Il noto eclettismo del metodo misto portò al fatto che a metà degli anni '30. un certo numero di eminenti psicologi e metodologi sovietici cercarono di formulare un concetto olistico del processo di padronanza di una lingua non nativa attraverso la consapevolezza iniziale del sistema linguistico con l'ulteriore formazione di abilità e abilità linguistiche spontanee e inconsce sulla base di tale consapevolezza . Fu in questa direzione che lavorò in particolare L. S. Vygotsky; idee simili furono sviluppate da L.V. Shcherba e soprattutto S.I. Bernstein.

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Lo sviluppo negli anni '60 e '70 del XX secolo delle scienze legate alla metodologia - linguistica, psicologia, didattica generale, l'emergere della psicolinguistica, psicologia sociale, teoria dell'attività - ha dato origine a un metodo comunicativo, basato sull'attività e orientato alla personalità , che di solito viene chiamato approccio comunicativo o metodo comunicativo. Il focus di questo metodo è la formazione della competenza comunicativa, la creazione di motivazione comunicativa nel processo educativo e la presa in considerazione delle caratteristiche personali dello studente. Lo sviluppo della metodologia comunicativa è stato effettuato da Leontyev A.A., Shubin E.P., Kitaigorodskaya G.A., Passov E.I. e altri scienziati.

La comunicativa è definita negli studi teorici come il paragone del processo di apprendimento al processo di comunicazione reale, cioè apprendimento basato sulla comunicazione. Il metodo comunicativo si basa sul fatto che il processo di apprendimento è un modello del processo di comunicazione.

Disposizioni concettuali del metodo comunicativo secondo E.I. Passov sono i seguenti:

• 1. Una lingua straniera, a differenza di altre materie scolastiche, è sia un obiettivo che un mezzo di apprendimento.
• 2. La lingua è un mezzo di comunicazione, identificazione, socializzazione e familiarizzazione di un individuo con i valori culturali del paese della lingua studiata.
• 3. La padronanza di una lingua straniera differisce dalla padronanza di una lingua madre nei modi di padroneggiarla; densità dell'informazione nella comunicazione; l'inclusione della lingua nelle attività comunicative; un insieme di funzioni implementate.

L'insegnamento comunicativo delle lingue straniere è di natura basata sull'attività, poiché la comunicazione verbale viene effettuata attraverso l'attività vocale, che, a sua volta, serve a risolvere i problemi dell'attività umana produttiva in condizioni di interazione sociale. I partecipanti alla comunicazione cercano di risolvere problemi reali e immaginari dell'attività congiunta con l'aiuto di una lingua straniera.

Con questo approccio si creano condizioni positive per lo sviluppo attivo e libero dell'individuo nell'attività. In generale, queste condizioni si riducono a quanto segue: gli studenti hanno l'opportunità di esprimere liberamente i propri pensieri e sentimenti nel processo di comunicazione; ogni partecipante alla comunicazione rimane al centro dell'attenzione degli altri; l'espressione personale diventa più importante della dimostrazione della conoscenza linguistica; i partecipanti alla comunicazione si sentono al sicuro dalle critiche per gli errori; l'uso del materiale linguistico è soggetto al compito dell'intenzione vocale individuale; il materiale linguistico corrisponde alle capacità di pensiero linguistico di chi parla; le relazioni si basano sul non giudizio, sulla non critica e sull’empatia (simpatia e comprensione delle esperienze degli altri).

Il graduale passaggio all’insegnamento orientato alla comunicazione ha fatto sì che il paradigma dell’insegnamento di una lingua straniera fosse cambiato. Il cambiamento principale è stato che l'oggetto della formazione è diventato non solo il linguaggio e le sue capacità espressive, ma anche il comportamento di chi parla in condizioni di comunicazione verbale.

Il comportamento dell'oratore nelle condizioni della comunicazione verbale è inteso oggi, prima di tutto, come l'implementazione attiva e basata sull'attività delle conoscenze linguistiche, psicologiche e socioculturali necessarie agli studenti per un'efficace comunicazione in lingua straniera. Questa conoscenza include la padronanza della lingua come discorso, vale a dire come un modo per sviluppare pensieri nel testo. Tale conoscenza implica la padronanza dei metodi di pensiero vocale e di costruzione di testi orali e scritti di vari generi. Questa conoscenza richiede di tenere conto delle caratteristiche psicologiche individuali dei partecipanti alla comunicazione e della loro esperienza socioculturale. Infine, la conoscenza è progettata per formare negli studenti la tolleranza per la diversità culturale e l'orientamento verso il “mondo intero”, in cui l'“inglese globale” funge da lingua di comunicazione.

Approccio comunicativo sistema-attività in forma modernaè una sintesi di metodi e tecniche comprovati per creare una base generale per l'insegnamento delle lingue straniere. L'approccio sistema-attività comunicativo presuppone l'implementazione di un metodo di insegnamento in cui, sulla base di tutte le componenti interagenti, la padronanza ordinata, sistematizzata e interconnessa di una lingua straniera è realizzata in un ambiente simulato. sessione di allenamento attività vocale, che è parte integrante e integrante dell'attività generale (extralinguistica).

Il metodo comunicativo si concentra sulla competenza linguistica come sistema di interazione pratica di una serie di competenze, tra cui linguistica, linguistica, comunicativa, socioculturale, compensativa ed educativa. La competenza nella lingua come specialità comprende anche competenze linguistiche, metalinguistiche e interculturali. Ad ogni competenza corrisponde un gruppo di abilità, anche se in realtà tutte le abilità formate sono prevalentemente di natura integrata. In base agli obiettivi di apprendimento, le competenze sono raggruppate come segue: 1) capacità di padroneggiare aspetti della lingua studiata (fonetica, grammatica, vocabolario); 2) abilità nel padroneggiare i tipi di attività linguistica: parlare, ascoltare, leggere, scrivere; 3) la capacità di implementare le funzioni fondamentali del linguaggio (comunicative, espressive e cognitive) nell'insegnamento; 4) abilità comunicative, percettive e interattive nell'uso del linguaggio nei diversi ambiti della comunicazione; 5) capacità di implementare gli aspetti funzionali di base della comunicazione (comunicativi, percettivi, interattivi); 6) capacità riflessive, comprese le capacità di autostima, autocontrollo e autocorrezione; 7) competenze didattiche, comprese competenze di ricerca e metodologiche. Questi gruppi di abilità caratterizzano la conoscenza pratica completa ed esauriente di una lingua straniera.

L’approccio sistema-attività comunicativo prevede le seguenti fasi-componenti sostanziali della formazione:

• 1) formazione linguistica;
• 2) formazione vocale specializzata;
• 3) training comunicativo e funzionale in situazioni di utilizzo della lingua straniera oggetto di studio;
• 4) pratica dell'uso della lingua straniera nelle funzioni comunicative, espressive e cognitive.

Tutto l'insegnamento di una lingua straniera e nell'ambito di questo approccio è organizzato in una sequenza di sette blocchi: 1) introduzione di materiale vocale in lingua straniera; 2) sviluppare competenze nell'utilizzo; 3) intensificazione dell'uso del materiale appreso nell'attività linguistica nel corso della formazione delle corrispondenti capacità linguistiche e comunicative effettive; 4) formazione di un'esperienza primaria nella competenza nella lingua straniera studiata nel processo di pratica dell'attività linguistica e della comunicazione in lingua straniera; 5) autovalutazione e verifica della conoscenza della lingua straniera; 6) correzione dell'apprendimento e autocorrezione della padronanza di una lingua straniera; 7) formazione delle basi e zona di sviluppo prossimale per un ulteriore controllo di esso.

Tutti questi blocchi utilizzano un sistema generale di esercizi e tecniche metodologiche, differenziati in complessi funzionali secondo gruppi specifici di competenze. Ogni forma di istruzione e fase di acquisizione della lingua straniera corrisponde a un elenco specifico di competenze linguistiche, comunicative e interculturali.

I principi di base dell'insegnamento dei contenuti utilizzando il metodo di insegnamento comunicativo sono stati formulati da E.I. Passov.

• 1. L'orientamento vocale del processo educativo non risiede tanto nel fatto che viene perseguito un obiettivo pratico vocale, ma nel fatto che il percorso verso questo obiettivo è la pratica linguistica o la comunicazione in lingua straniera. L'orientamento pratico del discorso non è solo un obiettivo, ma anche un mezzo per raggiungerlo. Quando si organizza una lezione incentrata sul discorso, gli studenti che interagiscono tra loro diventano il centro dell'attività cognitiva nella lezione, che ha un effetto benefico sull'acquisizione di una lingua straniera, poiché l'obiettivo, il motivo, il contenuto e il metodo di lavoro appartengono a lo studente, il che significa che l’apprendimento nella lezione si trasforma in insegnamento.
• 2. L'individualizzazione dell'insegnamento dell'attività linguistica in lingua straniera comporta la presa in considerazione di tutte le proprietà e qualità dello studente come individuo, delle sue capacità, caratteristiche psicologiche personali, capacità di svolgere attività linguistiche ed educative, esperienza di vita, aree di interesse, status nella squadra, nonché leader, per ogni studente, stile di apprendimento (visivo, uditivo o motorio).
• 3. Funzionalità delle unità linguistiche. Qualsiasi forma linguistica e unità vocale svolge determinate funzioni vocali nel processo di comunicazione. E devi padroneggiare le unità linguistiche e discorsive nel modo in cui funzionano nel processo di comunicazione reale tra madrelingua. La base per l'organizzazione delle unità linguistiche nel processo educativo dovrebbero essere le loro funzioni linguistiche. La funzionalità presuppone che sia le parole che le forme grammaticali vengano acquisite immediatamente durante l'attività: lo studente esegue alcuni compiti linguistici e nel processo acquisisce le parole o le forme grammaticali necessarie. Ne consegue che la funzionalità si manifesta proprio nel fatto che l'oggetto dell'assimilazione non lo è significa discorso stessi, ma le funzioni svolte da questi mezzi. La selezione e l'organizzazione del materiale vengono effettuate in base alla necessità degli studenti di esprimere determinate funzioni linguistiche. I modi di organizzare le unità linguistiche durante l'apprendimento comunicativo dovrebbero essere considerati situazione, contatto sociale e problema.
• 4. Situazionale. La metodologia comunicativa prevede l'uso di situazioni linguistiche come base per l'insegnamento dell'attività linguistica in lingua straniera. Una situazione è un caso speciale di attività linguistica, la forma in cui avviene l'interazione vocale tra persone che parlano una determinata lingua. In altre parole, la situazione è l'organizzazione basata sui ruoli del processo educativo. Oltre all'interazione vocale e alla relazione degli interlocutori, una situazione linguistica presuppone la presenza di due o più persone in comunicazione, uno scopo o intenzione comunicativa, un luogo e un tempo in cui avviene la comunicazione. La situazione è considerata come un sistema integrativo di status sociale, ruolo, attività e relazioni morali tra i soggetti della comunicazione. È una forma universale del processo di apprendimento e serve come un modo per organizzare i mezzi linguistici, un modo per presentarli, un prerequisito per insegnare strategie e tattiche di comunicazione.

La “situazione educativa” come unità di apprendimento, modellando la situazione come unità di comunicazione, conserva tutte le qualità fondamentali del processo comunicativo reale, tutta la diversità delle relazioni tra coloro che comunicano. Questo è ciò che consente di utilizzare la situazione come base per la cooperazione educativa. Il desiderio di parlare appare negli studenti solo in una situazione reale o ricreata che colpisce chi parla.

5. Novità. Per sviluppare l'interesse e aumentare la motivazione all'apprendimento, è necessario introdurre costantemente novità in tutte le componenti del processo educativo. La novità riguarda il contenuto della formazione, il costante cambiamento dei problemi di discussione, le forme di organizzazione del processo educativo (forme di lezione non standard, TSO), tipologie, tecniche e forme di lavoro educativo, nuovi interlocutori.

Pertanto, la novità garantisce il rifiuto della memorizzazione arbitraria (dichiarazioni, dialoghi, testi), sviluppa la produzione vocale, l'euristica e la produttività delle capacità linguistiche degli studenti e suscita interesse per attività educative, cognitive e di altro tipo. Gli studenti non ricevono istruzioni dirette per memorizzare: diventa un sottoprodotto dell'attività vocale con il materiale (memorizzazione involontaria).

6. Modellazione. Il volume delle conoscenze regionali e linguistiche è molto ampio e non può essere acquisito nell'ambito di un corso scolastico. Pertanto, è necessario selezionare la quantità di conoscenze che sarà necessaria per presentare la cultura e il sistema linguistico del paese in una forma concentrata e modello, vale a dire. costruire un modello del contenuto dell'oggetto della cognizione. Questo modello è una sorta di modello generale, una fonte di conoscenza per tutti gli studenti.

Il contenuto dell'aspetto educativo è assicurato modellando il lato contenuto della comunicazione in vari tipi di attività vocale. Il lato contenuto della comunicazione consiste in problemi selezionati tenendo conto dell'età e degli interessi individuali degli studenti, nonché dei tipi di attività che svolgono e delle connessioni interdisciplinari. In altre parole, il contenuto della lingua dovrebbe essere costituito da problemi, non da argomenti.

Il metodo comunicativo, come obiettivo finale della formazione, prevede la formazione della competenza comunicativa, che consiste in competenze linguistiche, linguistiche, soggettive, socioculturali, educative e compensative. La cosa principale per il metodo orientato alla comunicazione è l'apprendimento attraverso attività comunicative educative vicine a quelle reali, tenendo conto delle caratteristiche individuali degli studenti, creando situazioni di comunicazione reali impostando compiti verbali e mentali. Il supporto metodologico alla comunicazione dal vivo in lingua straniera in classe è diventato oggetto di numerosi lavori di ricerca, che continuano ancora oggi.

La specificità della materia accademica “lingua straniera” risiede, innanzitutto, nel fatto che il suo insegnamento è una formazione nell'attività linguistica, ad es.comunicazione in forma orale e scritta.Il compito principale della scuola secondaria non è teorico apprendimento della lingua, ma padronanza pratica di esso. Le lingue straniere, oltre ai compiti educativi ed educativi, hanno un compito aggiuntivo:comunicativo.Le competenze e le abilità acquisite durante il processo di apprendimento sono un mezzo per raggiungere altri obiettivi: acquisire nuove conoscenze attraverso la lettura e la comunicazione orale. Pertanto, quando si insegna questa materia, il compito principale e principale è il compito pratico, ad es. la formazione di abilità nella padronanza del materiale linguistico (vocabolario, fonetica, grammatica, frasi standard) e lo sviluppo di abilità nel discorso orale (parlare e comprendere il discorso attraverso orecchio) e la lettura. Educazione generale e scopi educativi si realizzano nel processo di comunicazione linguistica.

Allo stesso tempo, è abbastanza ovvio che nelle condizioni di una scuola di massa di educazione generale è impossibile insegnare agli studenti a parlare fluentemente una lingua, ad esprimere liberamente i propri pensieri o a leggere qualsiasi letteratura. Nella stessa misura in cui altre materie di istruzione generale sono progettate per insegnare agli scolari le basi della scienza, la materia accademica "lingua straniera" è progettata per insegnare agli scolari le basi della padronanza di vari tipi di attività linguistica: monologo e discorso orale dialogico, comprensione orale e lettura in una lingua rigorosamente limitata e scientificamente selezionata per scopi didattici, ma con materiale sufficiente per la formazione degli automatismi linguistici.

Gettando le basi per la competenza linguistica pratica, l'istruzione scolastica dovrebbe sviluppare e creare abilità linguistiche degli studenti condizioni ottimali per ulteriori apprendimenti, a seconda del successivo ambito di applicazione della lingua straniera. Questa formazione aggiuntiva può essere minima, ma estremamente specializzata (ad esempio, nella formazione degli assistenti di volo, dei capotreni di linea internazionali, degli addetti alle poste e ai telegrafi, ecc.); può superare di gran lunga il percorso di studi scolastico (nella formazione di insegnanti, traduttori, diplomatici); può anche assumere la forma di autoformazione, a seconda delle esigenze personali e individuali del diplomato.

Una componente indispensabile dell'insegnamento delle basi della padronanza pratica di una lingua straniera a scuola è instillare negli studenti le capacità di lavoro indipendente sulla lingua, vale a dire: la capacità di utilizzare dizionari, libri di consultazione grammaticale, frasari, per usarli , se necessario, prepararsi autonomamente per una conversazione, per un messaggio e per fare ciò gli appunti necessari, leggere autonomamente testi più complessi con l'aiuto di un dizionario e di un libro di consultazione grammaticale.

I metodi moderni di insegnamento di una lingua straniera soddisfano i principi di base dell'educazione allo sviluppo. Garantire che l'apprendimento sia evolutivo, in modo che gli studenti abbiano sviluppato metodi di lavoro indipendenti, è possibile solo se si affidano a loroapprendimento consapevole della lingua,su una ragionevole combinazione di aspetti consci, creativi e puramente formativi dell'apprendimento.

Pertanto, i più efficaci nell'insegnamento delle lingue straniere saranno quei metodi che, da un lato, garantiranno la formazione di competenze automatizzate nella padronanza del materiale linguistico (vocabolario, grammatica, fonetica, frasi standard) e, dall'altro, fornirà conoscenze e competenze sufficienti per il lavoro indipendente. È inoltre necessario tenere presente che a scuola si insegna sia la capacità di esprimere il proprio pensiero (parlato) sia la capacità di comprendere i pensieri degli altri incorporati in testi orali e scritti (comprensione in ascolto, lettura). In termini di psicolinguistica, questa è la generazione e il riconoscimento della parola.

Come è noto, i metodi di insegnamento dipendono daobiettivi, contenuti e fasi della formazione.In conformità con l'obiettivo - padronanza pratica di una lingua straniera - il contenuto della formazione è costituito dai seguenti componenti: la formazione di competenze automatizzate nella competenza nel materiale linguistico, lo sviluppo di competenze in vari tipi di attività linguistica (parlato, comprensione orale, lettura), così come una certa gamma di conoscenze nelle varie fasi dell'insegnamento: regole-istruzioni per eseguire azioni e operazioni con il materiale, regole-generalizzazioni che aiutano gli studenti a creare alcune idee molto basilari sul sistema della lingua studiata, che è necessario dal punto di vista dell’istruzione generale.

In didattica esistono diverse definizioni di metodi di insegnamento. In questo lavoro, per metodo si intende un sistema di azioni mirate di un insegnante che organizza le attività cognitive e pratiche degli studenti, garantendo la loro assimilazione dei contenuti di apprendimento. Il metodo di insegnamento prevede l'interazione tra insegnante e studente e, come risultato di questa attività, si realizza il processo di padronanza del contenuto dell'istruzione da parte dello studente.

Nella varietà delle classificazioni dei metodi di insegnamento esistenti nella didattica moderna, la specificità della materia accademica “lingua straniera” è più coerente con quella basata, da un lato, sul livello di padronanza della materia, e sulle modalità in cui gli studenti lavorano con questo materiale, dall'altro.

Prima di tutto, per padroneggiare il discorso orale e scritto, è necessario padroneggiare il materiale linguistico, cioè la formazione di abilità fonetiche, grammaticali e lessicali. Il processo di sviluppo di un'abilità è caratterizzato da diversi livelli della sua formazione, che dovrebbero riflettersi nei metodi. Una condizione necessaria per padroneggiare la parola è la pratica nell'attività vocale, durante la quale vengono create le abilità corrispondenti. Durante lo sviluppo di queste abilità si osservano anche vari livelli di apprendimento. Se analizziamo il processo di insegnamento delle lingue straniere nel suo insieme, è facile vedere che consiste in azioni con materiale linguistico: non è la memorizzazione dei segni in sé ad essere preziosa, ma le competenze e le capacità con cui operare loro.

Possiamo parlare di quattro livelli di sviluppo delle competenze e delle abilità: il livello iniziale, che coinvolgefamiliarizzare con un nuovo oggetto(materiale linguistico); livello a cui gli studentisono in grado di utilizzare nuovo materiale in condizioni familiari;livello al quale applicare il materiale in una situazione nuova, ma simile, analoga;livello creativo a cui gli studentinavigare in modo indipendente nella situazione e utilizzare le conoscenze, abilità e abilità acquisite a seconda delle condizioni create.

I quattro livelli elencati di padronanza delle abilità e delle abilità corrispondono ai metodi di attività: percezione, comprensione e memorizzazione del materiale; azioni con materiale secondo il modello, per analogia; azioni con elementi di variazione, con deviazione dallo schema a causa di mutate condizioni; attività creativa indipendente.

Sulla base della ricerca didattica nel campo dei metodi di insegnamento, tenendo conto delle specificità della materia, vengono attualmente utilizzati i seguenti metodi di insegnamento di una lingua straniera:

1. metodo esplicativo e illustrativo;
2. metodo di formazione per la formazione di competenze fonetiche, grammaticali e lessicali automatizzate per parlare;
3. metodo di formazione per la formazione di competenze fonetiche, grammaticali e lessicali automatizzate per la comprensione dell'ascolto e della lettura;
4. metodo di pratica nell'uso del materiale linguistico (fonetico, grammaticale, lessicale) per parlare in condizioni simili;
5. un metodo di pratica nel riconoscere il materiale linguistico per comprendere il parlato a orecchio e leggere in nuove condizioni;
6. metodo di ricerca dell'attività vocale nel parlare, cioè pratica nell'esprimere i propri pensieri in una nuova situazione;
7. metodo di ricerca dell'attività vocale nell'ascolto e nella lettura, ovvero ascolto e lettura indipendenti di testi non familiari.

L'analisi dei metodi presentati mostra che differiscono nel contenuto: il processo di padronanza di varie abilità dell'attività linguistica procede dalla familiarità con il materiale linguistico (fonetico, lessicale, grammaticale), attraverso la formazione per analogia con quello dato, per esercitarsi nell'uso indipendente in una situazione leggermente modificata e, infine, come risultato di una pratica abbondante e adeguatamente organizzata, alla padronanza della conversazione, della comprensione orale e della lettura. (Scrivere in una scuola di massa non è l'obiettivo dell'insegnamento delle lingue straniere, è solo un mezzo, anche se molto importante e significativo.) Tutti i metodi elencati riflettono diversi tipi di attività, cioè mirano a generare discorso o nel riconoscerlo.

La revisione degli obiettivi dell'insegnamento di una lingua straniera all'inizio degli anni '80, la promozione di un compito pratico come guida e una maggiore attenzione allo sviluppo del discorso orale hanno portato al rifiuto di esagerare l'importanza della teoria e della conoscenza, che in pratica negato il valore comunicativo di una lingua straniera, così come il suo valore educativo generale e il suo impatto educativo. In connessione con il cambiamento degli obiettivi di apprendimento, è cambiato il contenuto dei metodi ed è cambiata la loro proporzione nelle varie fasi dell'apprendimento. Pertanto, nella fase iniziale dell'insegnamento, il metodo esplicativo e illustrativo, quando mira alla competenza linguistica pratica, si riduce principalmente alla dimostrazione (dimostrazione) da parte dell'insegnante di frasi standard già pronte, che vengono poi esercitate durante la lezione per formare gli automatismi necessari negli studenti. Poiché nella fase iniziale il materiale linguistico è estremamente limitato e lo sviluppo orale precede la lettura e la scrittura, è ovvio che i metodi principali saranno il metodo di formazione per la formazione di competenze fonetiche, lessicali e grammaticali automatizzate per la conversazione e il metodo di formazione per la formazione di competenze fonetiche, lessicali e grammaticali automatizzate per la comprensione dell'ascolto e della lettura. Vari tipi di ausili visivi svolgono un ruolo speciale nell'insegnamento pratico nella fase iniziale e il ruolo degli ausili didattici tecnici dovrebbe essere limitato. Fondamentalmente, la lezione dovrebbe includere ausili visivi, una flanella e una lavagna magnetica.

Alla scrittura in classe nella fase iniziale viene assegnato un posto insignificante: questo è l'insegnante che mostra la scrittura delle singole lettere, e se le lettere della lingua studiata differiscono nella configurazione dalle lettere della loro lingua madre, allora gli studenti scrivono le lettera in classe una riga alla volta, ma se le lettere corrispondono nello stile, gli studenti scrivono una lettera in classe, il resto del compito viene svolto a casa. La scrittura in classe viene utilizzata anche per prepararsi ai dettati, che nella fase iniziale si consiglia di tenere una o due volte ogni due settimane. I dettati didattici non comprendono più di 6 frasi (o 10 parole) e non dovrebbero durare più di 10 minuti a settimana. Pertanto, alla scrittura in classe nella fase iniziale viene assegnato un posto estremamente modesto.

Il compito più importante della scuola nella fase attuale è la formazione di cittadini a pieno titolo del loro paese. E le soluzioni a questo problema determinano in gran parte cosa faranno gli scolari maturi, quale professione sceglieranno e dove lavoreranno.

La scuola non può fornire a una persona una riserva di conoscenze per tutta la vita. Ma è in grado di fornire allo studente le indicazioni basilari per le conoscenze di base. La scuola può e deve sviluppare gli interessi e le capacità cognitive dello studente, instillare in lui le competenze chiave necessarie per un'ulteriore autoeducazione.

La modernizzazione dei contenuti dell'istruzione in Russia nell'attuale fase di sviluppo sociale è associata non da ultimo a processi innovativi nell'organizzazione dell'insegnamento delle lingue straniere. La direzione prioritaria nello sviluppo delle scuole moderne è diventata l'orientamento umanistico dell'educazione, in cui l'approccio personale occupa il posto principale. Implica tenere conto dei bisogni e degli interessi dello studente, attuando un approccio differenziato all'apprendimento [10, pp. 2-3].

Oggi l'attenzione è rivolta allo studente, alla sua personalità, unica mondo interiore. Pertanto, l'obiettivo principale di un insegnante moderno è scegliere metodi e forme di organizzazione delle attività educative degli studenti che corrispondano in modo ottimale all'obiettivo dello sviluppo personale.

IN l'anno scorso La questione dell’utilizzo delle nuove tecnologie dell’informazione in Scuola superiore. Non è solo nuovo mezzi tecnici, ma anche nuove forme e metodi di insegnamento, nuovo approccio al processo di apprendimento. L'obiettivo principale dell'insegnamento delle lingue straniere è la formazione e lo sviluppo della cultura comunicativa degli scolari, insegnando la padronanza pratica di una lingua straniera [4, pp. 3-4].

A causa dei cambiamenti globali nella società, sia in Russia che nel mondo, il ruolo della lingua straniera nel sistema educativo è cambiato e da semplice materia accademica è diventata un elemento fondamentale sistema moderno l’istruzione come mezzo per raggiungere la realizzazione professionale dell’individuo.

L'attuazione della nuova politica linguistica è associata alla creazione di un sistema flessibile per la scelta delle lingue e delle condizioni per il loro studio, nonché un sistema variabile di forme e mezzi di insegnamento, che riflette lo stato attuale della teoria e della pratica di insegnare la materia.

Il numero di ore sta aumentando e la metodologia di insegnamento di una lingua straniera a scuola sta cambiando.

La materia “Lingua straniera” è stata introdotta nel curriculum della scuola primaria, regolamentando la tendenza all'insegnamento anticipato di una lingua straniera. Di conseguenza, l'apprendimento di una lingua straniera inizia nella seconda elementare. Per il suo studio sono destinate 210 ore di insegnamento (2 ore settimanali dalla seconda alla quarta elementare). Con decisione del Consiglio di Istituto, se sussistono le condizioni adeguate, le ore di studio di una lingua straniera possono essere aumentate per effetto della componente regionale/scuola/.

Nel curriculum di base sono previste 3 ore settimanali per il corso di studi di base (classi 5-9), che rappresenta il minimo accettabile per la scuola secondaria in relazione a tale attività soggetto accademico come lingua straniera. Ma ciò che è significativo è che questo minimo può essere aumentato se lo si desidera grazie alla componente scolastica.

A livello di selezione delle aree di comunicazione per i bambini in età prescolare e più piccoli età scolastica viene data preferenza al settore dei giochi. Nella fase senior dell'istruzione e, soprattutto, nelle condizioni di studio approfondito di una lingua straniera o di un orientamento specializzato (umanitario, tecnico) della scuola, l'aspetto tematico del contenuto della formazione dovrebbe riflettere, insieme ad altri, la sfera professionale della comunicazione che interessa gli studenti.

Per gli studenti delle scuole superiori, una lingua straniera dovrebbe diventare un mezzo affidabile per introdurli al progresso scientifico e tecnologico, un mezzo per soddisfare gli interessi cognitivi. Pertanto, al liceo, è naturale espandere e approfondire l’argomento a scapito di studi regionali, discipline umanistiche generali o materiale tecnico, focalizzati sulla futura specialità degli studenti. C'è un'introduzione agli elementi di orientamento professionale e riqualificazione nel paese della lingua studiata, familiarità con le caratteristiche della professione scelta e il ruolo di una lingua straniera nell'acquisizione delle competenze professionali.

Passiamo ora a considerare metodi moderni e innovativi di insegnamento di una lingua straniera, finalizzati ad uno sviluppo personale e ad un adattamento (sia sociale che professionale) più efficaci all'interno della società odierna [5, pp. 16-17].

1.Metodo multilaterale.

Il moderno metodo multilaterale trae origine dal cosiddetto “Piano Cleveland”, sviluppato nel 1920. I suoi principi fondamentali:

• -una lingua straniera non può essere appresa mediante la memorizzazione meccanica, perché creato individualmente da ognuno. Pertanto, gli esercizi di formazione dovrebbero essere ridotti al minimo a favore del discorso spontaneo degli studenti;
• -la lingua è cultura, cioè la conoscenza culturale viene trasmessa nel processo di apprendimento della lingua attraverso materiali linguistici autentici.

Ogni lezione dovrebbe essere costruita attorno a un unico obiettivo; gli studenti in una lezione dovrebbero apprendere un'unità isolata di contenuto didattico.

• -La grammatica, come il vocabolario, viene insegnata in porzioni misurate in una sequenza logica rigorosa: ogni lezione successiva dovrebbe aumentare il patrimonio esistente.
• -tutti e quattro i tipi di attività linguistica devono essere presenti contemporaneamente durante il processo di apprendimento.
• - il materiale didattico è presentato in lunghi dialoghi seguiti da esercizi in forma di domande e risposte.

Di norma, i testi offerti per studiare questo metodo danno una buona idea della cultura del paese della lingua studiata. Tuttavia, il ruolo dell'insegnante limita la capacità degli studenti di utilizzare in modo creativo il materiale studiato in situazioni di comunicazione diretta tra loro.

2. Metodo di reazione fisica completa.

Questo metodo si basa su due premesse principali. In primo luogo, sul fatto che abilità di percezione del parlato orale straniero dovrebbe precedere lo sviluppo di tutte le altre abilità, come accade nei bambini piccoli.

In secondo luogo, il linguaggio della lezione è solitamente limitato a concetti che descrivono la situazione “qui e ora” ed esempi facilmente spiegabili nella lingua di destinazione. Gli studenti non dovrebbero mai essere spinti a parlare finché non si sentono pronti.

Il metodo non è destinato all'insegnamento della lettura e della scrittura e la lingua, nella misura in cui viene acquisita con l'insegnamento con questo metodo, non è la lingua naturale della comunicazione quotidiana.

3. Metodo naturale.

L'obiettivo della formazione è che gli studenti raggiungano un livello medio di conoscenza di una lingua straniera. L’insegnante non attira mai l’attenzione degli studenti sugli errori nel linguaggio, poiché ritiene che ciò possa rallentare lo sviluppo delle capacità linguistiche. Il primo periodo produttivo inizia dal momento in cui il vocabolario passivo degli studenti raggiunge circa 500 unità lessicali.

Da un punto di vista pedagogico, le componenti principali di un approccio innovativo all'insegnamento sono approccio all'attività. Questo approccio si basa sull'idea che il funzionamento e lo sviluppo dell'individuo, così come le relazioni interpersonali degli studenti, sono mediati dagli scopi, dai contenuti e dagli obiettivi delle attività socialmente significative.

4. Apprendimento attivo.

Si basa sul fatto che gli studenti si trovano sempre più di fronte alla necessità di risolvere situazioni problematiche nella vita reale. Questo metodo ha lo scopo di organizzare lo sviluppo, l'auto-organizzazione e l'auto-sviluppo dell'individuo. Il principio fondamentale è che lo studente è il creatore della propria conoscenza. L'apprendimento attivo è, ovviamente, una priorità nell'attuale fase dell'insegnamento di una lingua straniera. Dopotutto, una gestione efficace dell'attività educativa e cognitiva è possibile solo quando si basa sull'attività mentale attiva degli studenti.

Insegnare una lingua straniera a scuola utilizzando tecnologie innovative comporta l'introduzione di una serie di approcci psicologici, quali: cognitivo, positivo, emotivo, motivazionale, ottimistico, tecnologico. Tutti questi approcci sono indirizzati alla personalità dello studente.

5. Insegnare una lingua straniera utilizzando Internet.

L'introduzione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nel processo di apprendimento è iniziata non molto tempo fa.

Tuttavia, il ritmo della sua diffusione è incredibilmente rapido. L'uso delle tecnologie Internet nelle lezioni di lingua straniera è un fattore efficace per sviluppare la motivazione degli studenti. Nella maggior parte dei casi, ai bambini piace lavorare con un computer. Poiché le lezioni si svolgono in un ambiente informale, gli studenti hanno libertà di azione e alcuni di loro possono “mettere in mostra” le proprie conoscenze nel campo delle TIC.

Le prospettive per l'utilizzo delle tecnologie Internet oggi sono piuttosto ampie. Potrebbe essere:

• - corrispondenza con residenti in paesi anglofoni via e-mail;
• -partecipazione a conferenze internazionali su Internet, seminari e altri progetti di rete di questo tipo;
• - creazione e posizionamento di siti web e presentazioni in rete - possono essere creati congiuntamente dal docente e dallo studente. Inoltre, è possibile scambiare presentazioni tra insegnanti di paesi diversi.

Come mostra l'esperienza pedagogica, il lavoro di creazione di risorse Internet è interessante per gli studenti per la sua novità, pertinenza e creatività. Organizzare l'attività cognitiva degli studenti in piccoli gruppi offre a ogni bambino l'opportunità di mostrare la propria attività.

Per ottenere il massimo effetto, è necessario utilizzare un'ampia gamma di tecnologie innovative, inclusa, ovviamente, una varietà di tecnologie educative mediatiche nel processo di apprendimento.

Le forme di lavoro con programmi di formazione informatica nelle lezioni di lingue straniere includono: apprendimento del vocabolario; pratica della pronuncia; formazione nel discorso dialogico e monologo; insegnare la scrittura; praticare fenomeni grammaticali.

Le possibilità di utilizzo delle risorse Internet sono enormi. Internet globale crea le condizioni per ottenere tutte le informazioni di cui studenti e insegnanti hanno bisogno, in qualsiasi parte del mondo: materiale di studi regionali, notizie dalla vita dei giovani, articoli di giornali e riviste, ecc.

Nelle lezioni di inglese utilizzando Internet, puoi risolvere una serie di compiti didattici: sviluppare capacità e abilità di lettura utilizzando materiali dalla rete globale; migliorare le capacità di scrittura degli scolari; ricostituire il vocabolario degli studenti; creare motivazione tra gli scolari per imparare l’inglese. Inoltre, il lavoro è finalizzato allo studio delle possibilità delle tecnologie Internet per ampliare gli orizzonti degli scolari, stabilire e mantenere legami commerciali e contatti con i loro coetanei nei paesi di lingua inglese.

La base sostanziale dell'informatizzazione di massa è legata al fatto che un computer moderno lo è rimedio efficace ottimizzazione delle condizioni per il lavoro mentale, in generale, in qualsiasi delle sue manifestazioni. C'è una caratteristica del computer che si rivela quando viene utilizzato come dispositivo per insegnare agli altri e come assistente nell'acquisizione della conoscenza: è la sua inanimatezza. La macchina può comunicare “amichevolmente” con l'utente e in alcuni momenti “supportarlo”, ma non darà mai segni di irritabilità o di sentirsi annoiato. In questo senso, l'uso del computer è forse più utile per individualizzare alcuni aspetti dell'insegnamento.

L'obiettivo principale dello studio di una lingua straniera a scuola è la formazione della competenza comunicativa, tutti gli altri obiettivi (educativi, educativi, di sviluppo) vengono realizzati nel processo di raggiungimento di questo obiettivo principale[ 9, p. 6-7]. L'approccio comunicativo implica imparare a comunicare e sviluppare la capacità di interazione interculturale, che è la base per il funzionamento di Internet. Oggi, nuovi metodi che utilizzano le risorse Internet si oppongono all'insegnamento tradizionale delle lingue straniere. Per insegnare la comunicazione in una lingua straniera è necessario creare situazioni di vita reale (cioè quello che viene chiamato principio di autenticità della comunicazione), che stimoleranno lo studio della materia e svilupperanno comportamenti adeguati. Le nuove tecnologie, in particolare Internet, stanno cercando di correggere questo errore.

Il metodo del progetto sviluppa negli studenti capacità comunicative, una cultura della comunicazione, la capacità di formulare pensieri in modo breve e chiaro, essere tollerante nei confronti delle opinioni dei partner comunicativi, sviluppare la capacità di ottenere informazioni da varie fonti, elaborarle utilizzando le moderne tecnologie informatiche, crea un ambiente linguistico che promuove l'emergere di bisogni naturali nella comunicazione in una lingua straniera[ 3, p. 99-100].

La forma di lavoro del progetto è una delle tecnologie attuali che consente agli studenti di applicare le conoscenze accumulate in materia. Gli studenti espandono i propri orizzonti, i confini della competenza linguistica, acquisendo esperienza dal suo uso pratico, imparano ad ascoltare discorsi in lingua straniera e ad ascoltarsi e capirsi a vicenda quando difendono progetti. I bambini lavorano con libri di consultazione, dizionari e un computer, creando così l'opportunità di un contatto diretto con una lingua autentica, cosa che non è possibile quando si impara una lingua solo con l'aiuto di un libro di testo durante una lezione in classe.

Lavorare a un progetto è un processo creativo. Uno studente, autonomamente o sotto la guida di un insegnante, cerca una soluzione a un problema; ciò richiede non solo la conoscenza della lingua, ma anche il possesso di una grande quantità di conoscenze della materia, abilità creative, comunicative e intellettuali. In un corso di lingua straniera, il metodo del progetto può essere utilizzato all'interno del materiale del programma su quasi tutti gli argomenti. Lavorare su progetti sviluppa l'immaginazione, la fantasia, il pensiero creativo, l'indipendenza e altre qualità personali.

A tecnologie moderne Si applica anche la tecnologia della cooperazione. L'idea principale è creare le condizioni affinché gli studenti possano collaborare attivamente in diverse situazioni di apprendimento. I bambini sono uniti in gruppi di 3-4 persone, viene assegnato loro un compito e viene specificato il ruolo di ciascuno. Ogni studente è responsabile non solo del risultato del proprio lavoro, ma anche del risultato dell'intero gruppo. Pertanto, gli studenti deboli cercano di scoprire dagli studenti forti ciò che non capiscono, e gli studenti forti si sforzano affinché gli studenti deboli comprendano a fondo il compito. E ne trae vantaggio tutta la classe, poiché i divari vengono colmati insieme.