Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Торбеевская средняя общеобразовательная школа №3»

республики Мордовия

Статья:

« Познавательная потребность

И развитие интеллектуальных

Возможностей школьника»

Подготовила:

Кижапкина Т.И.

Учитель начальных классов

П.Торбеево

2014

Одной из начальных потребностей человека является потребность в познании. Способности человеку необходимо развивать из своих задатков, а с потребностью в познании человек появляется на свет. Несмотря на это, познавательная потребность нуждается в заботливом и разумном воспитании. С самого раннего возраста её нужно поддерживать, укреплять и развивать. Если же это вовремя и правильно не делается, то познавательная потребность может исказиться, деформироваться и превратиться в потребность развлекательную. И тогда вместо желания исследовать у человека наблюдается только желание развлечь себя: почитать детектив или журнал с картинками, посмотреть развлекательную передачу.

Для того чтобы обеспечить благоприятное развитие познавательной потребности школьника, необходимо в первую очередь создать климат доверия к ребёнку, а также максимально развить его уверенность в себе, его интересы и склонности, обеспечить связь умственной деятельности с положительными эмоциями. Потому что познавательная потребность, а вслед за ней и способности ребёнка могут благотворно развиваться только на фоне «умственной радости».

Наряду с этими личностными факторами развития познавательной потребности существуют также интеллектуальные способы, предполагающие развитие познавательных функций ребёнка .

Сначала речь пойдет о внимании , которое является начальным элементом умственного развития. Известно, что деформация внимания ребёнка чаще всего начинается в самом раннем возрасте, когда ребенок только начинает учиться слушать. Именно тогда постоянно занятые взрослые формируют у ребенка так называемое разорванное внимание, которое состоит из множества отдельных кусочков. Если это уже произошло, то необходима кропотливая работа по устранению данной деформации.

В первую очередь рекомендуется использование обучающего варианта хорошо известной методики, которая называется в психологии корректной пробой. Во многих случаях это хорошо помогает. По данной методике с ребёнком лучше всего работать индивидуально. Поэтому желательно этой методикой с помощью учителя овладеть самим родителям. А учитель может воспользоваться ею лишь в особо серьёзных случаях.

Для работы нужно взять любую книгу с хорошо различимым текстом. Чем младше ребёнок, тем шрифт текста должен быть крупнее. По содержанию текст подойдёт любой. Но будет лучше, если берется нейтральный, чтобы внимание ребенка не концентрировалось на содержании. Ребёнку предлагается игра на развитие внимания. Здесь будут важны оба эти обстоятельства: и то, что это игра (поэтому необходимо категорически избегать нравоучений), и то, что она именно на развитие внимания. Дело заключается в том, что многие дети плохо понимают состояние произвольного (т. е. намеренного, волевого) внимания и им надо научиться различать это состояние, чтобы затем намеренно его вызывать. А пока ребёнок не владеет навыками произвольного внимания, все призывы к нему «быть внимательнее» не только бесполезны, но даже вредны.

В течение определённого времени ребёнку предлагается вычёркивать на странице все буквы «а». Можно не вычёркивать, а заключать в квадратик или обводить в кружочек, кому что нравится. если ребёнку не более 8 лет, то продолжительность работы 7 минут; если ребёнок старше, то 10-12 мин. Сколько ребенок успеет за это время сделать, столько и хорошо, лишь бы не было ошибок. Но если у ребёнка очень слабое внимание, можно вначале допустить возможность ошибок. Например, если ребенок сделает 1 – 3 ошибки, то он выиграл, если больше, то проиграл. Так как людей с абсолютным вниманием практически не существует, поэтому работу при подведении итогов нужно проверить не меньше двух раз. Иногда полезно проверять работу вместе с ребёнком.

После того как ребёнок научится хорошо выполнять это сравнительно нетрудное задание, его можно усложнить. Вместо одной гласной можно взять две. Затем можно перейти к согласным. Их искать почему-то труднее, чем гласные. Задания можно усложнять бесконечно. Например, задание может быть таким: на одной строке текста над каждой буквой р надписывать цифру 4, над буквой м - 2, а на другой строке наоборот: над р писать 2, а над м - 4. Это задание очень трудное, однако через несколько месяцев работы, школьник, ранее не отличавшийся хорошим вниманием, сможет его успешно выполнить.

Управляемое ребёнком произвольное внимание является первым шагом на пути к укреплению познавательной потребности. Ведь в любой очень увлекательной деятельности всегда наступает время более скучной и просто монотонной работы. Здесь и понадобится произвольное внимание, чтобы справиться с ней.

Следующим важнейшим условием укрепления познавательной потребности является развитие памяти.

Для того чтобы охарактеризовать память ребёнка, надо ответить на несколько вопросов. Сколько раз прочитает ребёнок текст, прежде чем решит, что запомнил его? Если больше двух раз, то есть основания считать, что запоминать он уже не умеет. Нужен ли ребёнку постарше план, когда он пишет сочинение, и не случается ли у него, что план к сочинению он пишет уже после самого сочинения и только потому, что это требует учитель? Если это так, то есть основания подозревать, что ребёнок не владеет навыками произвольного запоминания.

Возможности произвольного запоминания, точно так же, как и произвольного внимания, имеют самое прямое отношение к познавательной потребности. Ребенок, не владеющий произвольным запоминанием, не сможет усваивать сколько-нибудь сложную и тем более не очень интересную информацию. Поэтому школьники с недостаточно развитым произвольным запоминанием просто обречены на поиск лёгкой информации. Именно у них потребность познания превращается в развлекательную.

Для развития произвольной памяти необходимо знать определённые правила. Надо учитывать, что наша память очень послушна и почти всегда подчиняется той задаче, которую мы перед собой ставим. При изучении познавательной потребности обнаружилось, что школьники с хорошо развитой познавательной потребностью характеризуются установкой на длительное запоминание, т. е. запоминая учебный материал, они осознанно или неосознанно дают себе задание «запомнить навсегда». И это самым прямым образом влияет на возможности познания: потребность в познании и возможности познания зависят от имеющегося познавательного фонда и от способов усвоения нового.

Следующая особенность заключается в том, что человек в среднем запоминает определенное количество новых предметов. Сколько чисел может запомнить человек даже с очень хорошей памятью? А сколько слов? Сколько фраз? Экспериментально было установлено, что количество любых единиц, которые человек может запомнить за один раз, примерно одинаково, что бы ни запоминалось: предметы, слова, фразы, или что-то другое. Во всех случаях это число равно 7 плюс – минус 2. Человек в среднем запоминает именно такое количество новых предметов, независимо от того, какие они.

Также было установлено, что школьники с развитой познавательной потребностью значительно лучше, чем их нелюбознательные товарищи, владеют приёмом укрупнения запоминаемого, т. е. информацию они «сжимают» в несколько определённых кусков. Количество запоминаемых единиц у них остается неизменным, только содержат эти единицы больше информации. Поэтому запоминается значительно больший по объёму материал.

Приёмам укрупнения запоминаемого материала необходимо учиться. Прежде всего любой запоминаемый текст надо уметь разбить на несколько смысловых кусков, причём их количество должно быть 7 плюс-минус 2. После этого каждый кусок необходимо озаглавить. И вместо всего большого текста запомнить надо будет всего пять, семь или девять слов. Только за каждым из них будет стоять большой смысловой кусок.

В экспериментах, в которых изучалась память школьников с разной познавательной потребностью, было выявлено, что развитые в познавательном отношении дети лучше знают свои индивидуальные особенности памяти. Школьники со слуховым типом запоминания чаще прибегают именно к заучиванию вслух, а школьники со зрительным типом запоминания стараются дать большую нагрузку именно зрительному анализатору. Дети с ярко выраженной двигательной памятью запоминают лучше всего, используя записи или какие-либо другие формы регистрации запоминаемого. Есть среди развитых в познавательном отношении школьников дети со смешанной памятью. Они пользуются всеми способами запоминания. Школьники с низкой потребностью в познании обычно меньше обращают внимание на индивидуальные особенности своей памяти. Они считают, что для хорошего запоминания нужно только как можно больше прочитать материал, хотя обычно это не помогает.

В работе над развитием приёмов логического запоминания у учащихся необходимо помнить, что обязательно нужно начинать с материала, хотя бы немного интересного ребенку, и только потом постепенно переходить к более трудной и скучной информации.

Список использованной литературы:

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. №2. С.83-92.

Юркевич В.С. Статьи под рубрикой «Страница психолога» //Биология в школе.1989.№1-4.

Что такое познавательная потребность?

Три кита познавательной потребности

Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.

Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего, была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.

Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое. У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.

Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!

Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.

Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.

Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.

Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.

Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.

Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.

В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).

Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.

Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.

Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!

Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).

Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.

В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).

Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.

Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.

Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.

Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.

Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.

В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.

Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.

Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.

Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.

Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)

Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.

…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).

Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.

Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.

Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.

Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь, сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.

Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.

Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.

Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.

Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.

Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.

В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.

Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.

Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?

Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.

Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина. Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.

Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.

Согласно самой популярной схеме человеческих потребностей – пирамиде Маслоу – выраженное стремление к познанию окружающего мира (когнитивная потребность) характерна для весьма ограниченного количества индивидуумов. Правда, сразу оговоримся, что Маслоу выстраивал свою схему для иллюстрации потребностей и мотиваций взрослых людей. Как ни парадоксально, для подавляющего большинства малышей первых лет жизни (даже для тех, из которых вырастают потом очень равнодушные взрослые) любознательность является очень заметной чертой.

Как же реализует ребенок свои познавательные потребности?

Чтобы понять это, необходимо учитывать, как происходит развитие мышления ребенка и в каком возрасте формируются его основные навыки. Условно можно выделить несколько этапов, на которых изменяется его познавательная активность (естественно, на каждой следующей стадии он продолжает активно пользоваться тем инструментарием, который он освоил на этапе предыдущем).

Получение непосредственного опыта (от рождения примерно до 2-х лет)

На этом этапе ребенок собирает и в какой-то степени структурирует информацию, полученную им непосредственно с помощью своих органов чувств. В первые месяцы жизни ведущие “каналы” для него – осязание, обоняние и вкус (80% информации об окружающем мире он получает с их помощью). Примерно к двум месяцам у малыша практически полностью формируется слух – некоторые дети в этом возрасте уже с удовольствием слушают музыку, даже демонстрируя определенные предпочтения. После 4 месяцев начинается – и вот он с удовольствием начинает исследовать окружающую обстановку, хватая все доступные предметы. В это же время он учится владеть своим телом: переворачивается, пытается садиться. К 8 месяцем у него формируется зрение, приближенное к зрению взрослого; после 9 месяцев он способен самостоятельно передвигаться по комнате и исследовать предметную среду.

На этом этапе дети, безусловно, уже демонстрируют предпочтение разных видов активности, разных типов информации (слуховой, зрительной, осязательной и т.д.). Но в целом все малыши очень любопытны и с удовольствием постигают пределы возможностей своего тела и свойства окружающих их объектов.

Познание через язык (примерно 2-2,5 года)

Примерно в 2-2,5 года ребенок настолько овладевает речью, что начинает использовать этот навык “в полную силу” для пополнения своего багажа знаний об окружающем мире. Благодаря этому он получает информацию не только о тех объектах, которые его окружают, или о явлениях, с которыми он непосредственно имел дело, но и о каких-то незнакомых ему предметах или вообще об абстрактных понятиях. Получается, что, , вы даете ему новый инструмент для удовлетворения своих познавательных потребностей.

Познание через анализ и синтез (после 5-6 лет)

К 6-7 годам дети овладевают первыми приемами анализа и синтеза. Они могут прослеживать причинно-следственные связи между событиями, соотносить частное и общее – иными словами, используя возможности собственного мышления, ребенок может начать формировать свое представление о мире (предыдущая стадия сводилась к тому, что малыш просто усваивал “закодированную” в языке информацию, которую до него доносили окружающие). Благодаря этим способностям человек может стать блестящим мыслителем.

Почему же это происходит далеко не всегда, и, как показывает статистика, по достижении определенного возраста (обычно это поздний подростковый возраст – 16-17 лет) для многих людей познавательная активность перестает представлять какой бы то ни было интерес? Есть ли возможность выбрать такой воспитательный подход, при котором ребенок и в детстве, и в более старшем возрасте будет стремиться реализовать свое стремление к познанию окружающего мира?

Разумеется, такая возможность есть. Поощрять познавательные потребности ребенка можно и нужно, вот несколько рекомендаций, как можно делать это эффективно.

Итак, для того чтобы поощрять познавательную активность ребенка:

1. Обязательно в полной мере удовлетворяйте и . Чувство доверия к миру, который предстоит исследовать, – самый важный “фундамент” для дальнейшего развития. Если же этого нет, то даже малыши с самым блестящим потенциалом не смогут реализовать его в полной мере, воспринимая новые возможности как источник потенциальной угрозы.
2. Старайтесь стимулировать гармоничное , иными словами, тренировать все каналы восприятия: осязание, обоняние, слух, зрение, вкус. Возможно, в этом вам помогут какие-то из . В первые месяцы жизни ребенка лучше отказаться от пеленания и как можно реже использовать соску-пустышку: во время сосания ребенок фиксируется в основном на ощущениях, получаемых во время этого процесса, и меньше внимания уделяет окружающему миру.
3. Дайте карапузу возможность самому получать опыт, в том числе и негативный. Когда вы

Потребности человека как источник его активности

Снежана Иванова

Сами потребности человека являются основой формирования мотива, который в психологии рассматривают в качестве «двигателя» личности...

Человек, как и любое живое существо, запрограммирован природой на выживание, а для этого ему необходимо наличие определенных условий и средств. Если в какой-то момент своего эти условия и средства отсутствуют, то возникает состояние нужды, которое обуславливает появление избирательности реагирования человеческого организма. Эта избирательность обеспечивает возникновение ответной реакции на раздражители (или факторы), которые на данный момент являются наиболее важными для нормальной жизнедеятельности, сохранения жизни и дальнейшего развития. Переживание субъектом подобного состояния нужды в психологии именуют потребностью.

Итак, проявление активности человека, а соответственно его жизнедеятельность и целенаправленная деятельность, напрямую зависит от наличия определенной потребности (или нужды), которая требует удовлетворения . Но только определенная система потребностей человека будет обуславливать целенаправленность его деятельности, а также способствовать развитию его личности. Сами потребности человека являются основой формирования мотива, который в психологии рассматривают в качестве своеобразного «двигателя» личности. и деятельности человека напрямую зависит от органических и культурных потребностей, а они в свою очередь, порождают , который направляет внимание личности и ее активность на различные объект и предметы окружающего мира с целью их познания и последующего овладения.

Потребности человека: определение и особенности

Под потребностями, которые являются главным источником активности личности, понимают особое внутреннее (субъективное) ощущение нужды человека, определяющее его зависимость от определенных условий и средств существования. Сама же активность, направленная на удовлетворение потребностей человека и регулируемая осознанной целью, называется деятельностью. Источниками активности личности как внутренней побуждающей силы направленной на удовлетворение различных потребностей являются:

• органические и материальные потребности (еда, одежда, защита и т.д.);
• духовные и культурные (познавательные, эстетические, социальные).

Потребности человека находят отражение в наиболее стойких и жизненно важных зависимостях организма и среды, а система потребностей человека формируется под воздействием следующих факторов: социальных условий жизни людей, уровня развития производства и научно-технического прогресса. В психологии потребности изучаются в трех аспектах: как объект, как состояние и как свойство (более подробно описание этих значений представлено в таблице).

Значение потребностей в психологии

В психологии проблема потребностей рассматривалась многими учеными, поэтому на сегодняшний день существует достаточно много различных теорий, которые под потребностями понимали и нужду, и состояние, и процесс удовлетворения. Так, например, К. К. Платонов видел в потребностях в первую очередь нужду (точнее психическое явление отражения нужд организма или личности), а Д. А. Леонтьев рассматривал потребности через призму деятельности, в которой она находит свою реализацию (удовлетворение). Известный психолог прошлого столетия Курт Левин понимал под потребностями в первую очередь динамическое состояние, которое возникает у человека в момент осуществления ним какого-то действия или намерения.

Анализ различных подходов и теорий в изучении данной проблемы позволяет говорить о том, что в психологии потребность рассматривалась в следующих аспектах:

• как нужда (Л.И. Божович, В.И. Ковалев, С.Л. Рубинштейн);
• как предмет удовлетворения нужды (А.Н. Леонтьев);
• как необходимость (Б.И. Додонов, В.А. Василенко);
• как отсутствие блага (В.С. Магун);
• как отношение (Д.А. Леонтьев, М.С. Каган);
• как нарушение стабильности (Д.А. Мак-Клелланд, В.Л. Оссовский);
• как состояние (К. Левин);
• как системная реакция личности (Е.П. Ильин).

Потребности человека в психологии понимаются как динамически-активные состояния личности, которые составляют основу ее мотивационной сферы. А так как в процессе деятельности человека происходит не только развитие личности, но и изменения окружающей среды, потребности играют роль двигательной силы ее развития и здесь особое значение имеет их предметное содержание, а именно тот объем материальной и духовной культуры человечества, который влияет на формирование потребностей человека и их удовлетворение.

Для того, что бы понять суть потребностей как двигательной силы необходимо учитывать ряд важных моментов, выделенных Е.П. Ильиным . Они заключаются в следующем:

• потребности организма человека нужно отделять от потребностей личности (при этом нужда, то есть потребность организма, может быть неосознаваемой или осознаваемой, а вот потребность личности всегда осознаваемая);
• потребность всегда связана с нуждой, под которой необходимо понимать не дефицит в чем-то, а желанность или нужность;
• из личностных потребностей невозможно исключение состояние потребности, которое является сигналом для выбора средства удовлетворения потребностей;
• появление потребности – механизм, который включает человеческую активность, направленную на поиск цели и ее достижение как необходимость удовлетворения возникшей потребности.

Потребности отличаются пассивно-активным характером, то есть, с одной стороны они обусловлены биологической природой человека и дефицитом определенных условий, а также средств его существования, а с другой – они детерминируют активность субъект на преодоление возникшего дефицита. Существенный аспект человеческих потребностей – это их общественно-личностный характер, который находит свое проявление в мотивах, мотивации и, соответственно, во всей направленности личности. Вне зависимости от вида потребности и ее направленности все они обладают следующими признаками:

• имеют свой предмет и являются осознанием нужды;
• содержание потребностей зависит в первую очередь от условий и способов их удовлетворения;
• они способны воспроизводиться.

В потребностях, формирующих поведение и деятельность человека, а также в производственных от них мотивах, интересах, стремлениях, желаниях, влечениях и ценностных ориентациях заключается основа поведения личности.

Виды потребностей человека

Любая потребность человека изначально представляет собой органичность переплетения биологических, физиологических и психологических процессов, что и обусловливает наличие многих видов потребностей, которые характеризуются силой, периодичностью возникновения и способами их удовлетворения.

Чаще всего в психологии выделяют следующие виды потребностей человека:

• в зависимости от происхождения выделяют естественные (или органические) и культурные потребности;
• по направленности различают материальные потребности и духовные;
• в зависимости от того, к какой сфере они относятся (сферы деятельности), выделяют потребности в общении, в труде, в отдыхе и в познании (или образовательные потребности );
• по объекту потребности могут быть биологическими, материальными и духовными (также выделяют еще и социальные потребности человека) ;
• по своему происхождению потребности могут быть эндогенными (возникают вод воздействием внутренних факторов) и экзогенными (вызываемые внешними раздражителями).

В психологической литературе также встречаются базовые, фундаментальные (или первичные) и вторичные потребности.

Наибольшее внимание в психологии уделяется трем основным видам потребностей – материальным, духовным и социальным (или общественные потребности ), которые описаны ниже в таблице.

Основные виды потребностей человека

Материальные потребности человека являются первичными, так как они – основа его жизнедеятельности. Действительно, для того чтобы человек мог жить ему необходимо питание, одежда и жилье и эти потребности были сформированы в процессе филогенеза. Духовные потребности (или идеальные) являются сугубо человеческими, так как отражают в первую очередь уровень развития личности. К ним относят эстетические, этические и потребности в познании.

Следует отметить, что и органические потребности, и духовные характеризуются динамичностью и взаимодействуют между собой, поэтому для формирования и развития духовных потребностей необходимо удовлетворение материальных (например, если человек не удовлетворяет потребность в пище, то он будет испытывать усталость, вялость, апатию и сонливость, что не может содействовать возникновению познавательной потребности).

Отдельно следует рассмотреть общественные потребности (или социальные), которые формируются и развиваются под воздействием социума и являются отражением общественной природы человека. Удовлетворение этой потребности необходимо абсолютно каждому человеку как социальному существу и соответственно как личности.

Классификации потребностей

С того момента, как психология стала отдельной отраслью знаний множеством ученых было предпринято большое количество попыток классифицировать потребности. Все эти классификация очень разнообразны и в основном отражают лишь одну сторону проблемы. Именно поэтому, на сегодняшний день единая система потребностей человека, которая бы отвечала всем требованиям и интересам исследователей различных психологических школ и направлений, до сих пор не представлена научной общественности.

• естественные желания человека и необходимые (без них невозможно прожить);
• естественные желание, но не являющиеся необходимыми (если нет возможности их удовлетворения, то это не приведет к неизбежной смерти человека);
• желания не являющиеся ни необходимыми, ни естественными (например стремление к славе).

Автор информационной П.В. Симонов потребности делил на биологические, социальные и идеальные, которые в свою очередь могут быть потребностями нужды (или сохранения) и роста (или развития). Социальные потребности человека и идеальные по П.Симонову разделяются на потребности «для себя» и «для других».

Довольно интересна классификация потребностей, предложенная Эрихом Фроммом . Известный психоаналитик выделял следующие специфические социальные потребности человека:

• потребность человека в связях (принадлежность к группе);
• потребность в самоутверждении (чувство значимости);
• потребность в привязанности (потребность в теплых и ответных чувствах);
• потребность в самосознании (собственная индивидуальность);
• потребность в системе ориентации и объектах поклонения (принадлежность к культуре, нации, классу, религии и т.п).

Но наибольшую популярность среди всех существующих классификаций получила уникальная система потребностей человека американского психолога Абрахама Маслоу (более известная как иерархия потребностей или пирамида потребностей). В основу своей классификации представитель гуманистического направления в психологии положил принцип группировки потребностей по схожести в иерархической последовательности – от низших потребностей к высшим. Иерархия потребностей А. Маслоу для удобства восприятия представлена в виде таблицы.

Иерархия потребностей по А. Маслоу

Предложив свою классификацию потребностей, А. Маслоу уточнил, что у человека не могут возникать высшие потребности (познавательные, эстетические и потребность в саморазвитие), если он не удовлетворил базовые (органические) потребности.

Формирование потребностей человека

Развитие потребностей человека можно анализировать в контексте общественно-исторического развития человечества и с позиции онтогенеза. Но следует отметить, что и в первом, и во втором случае исходными будут выступать материальные потребности. Это обусловлено тем, что именно они являются главным источником активности любого индивида, толкая его на максимальное взаимодействие с окружающей средой (и природной, и социальной)

На базе материальных потребностей развивались и трансформировались духовные потребности человека, например потребность в познании базировалась на удовлетворении потребностей в пище, одежде и жилье. Что касается эстетических потребностей, то они также формировались благодаря развитию и усовершенствованию процесса производства и различных средств жизни, которые были необходимы для обеспечения более комфортных условий для жизнедеятельности человека. Таким образом, формирование потребностей человека обусловливалось общественно-историческим развитием, в ходе которого все человеческие потребности развивались и дифференцировались.

Что же касается развития потребностей в течение жизненного пути человека (то есть в онтогенезе), то здесь также все начинается с удовлетворения естественных (органических) потребностей, которые обеспечивают установлению взаимоотношений между ребенком и взрослыми. В процессе удовлетворения базовых потребностей у детей формируются потребности в общении и познании, на основе которых появляются и другие социальные потребности. Важное влияние на развитие и формирование потребностей в детстве оказывает процесс воспитания, благодаря которому осуществляется коррекция и замещение деструктивных потребностей.

Развитие и формирование потребностей человека согласно мнению А.Г. Ковалева должно подчиняться следующим правилам:

• потребности возникают и укрепляются благодаря практике и систематичности потребления (то есть формирование по типу привычки);
• развитие потребностей возможно в условиях расширенного воспроизводства при наличии разнообразных средств и способов ее удовлетворения (возникновение потребностей в процессе деятельности);
• формирование потребностей происходит более комфортно, если необходимая для этого деятельность не будет изнурять ребенка (легкость, простота и положительный эмоциональный настрой);
• на развитие потребностей существенное влияние оказывает переход от репродуктивной деятельности к творческой;
• потребность будет укрепляться в том случае, если ребенок будет видеть ее значимость, как в личностном плане, так и в общественном (оценка и поощрение).

В решении вопроса о формировании потребностей человека необходимо вернуться к иерархии потребностей А. Маслоу, который утверждал, что все потребности человека заданы ему в иерархической организации по определенным уровням. Таким образом, у каждого человека с момента его рождения в процессе его взросления и развития личности будут последовательно проявляться семь классов (конечно же, это в идеале) потребностей, начиная от наиболее примитивных (физиологических) потребностей и заканчивая потребностью в самоактуализации (стремлении к максимальной реализации личностью всех своих потенций, наиболее полной жизни), причем некоторые аспекты этой потребности начинают проявляться не раньше подросткового периода.

По мнению А. Маслоу, жизнь человека на более высоком уровне потребностей обеспечивает ему наибольшую биологическую эффективность и соответственно более продолжительную жизнь, крепче здоровье, лучше сон и аппетит. Таким образом, цель удовлетворения потребностей базовых – стремление к возникновению у человека высших потребностей (в познании, в саморазвитии и самоактуализации).

Основные способы и средства удовлетворения потребностей

Удовлетворение потребностей человека является важным условием не только для комфортного его существования, но и для его выживания, ведь если не удовлетворять органические потребности человек погибнет в биологическом смысле, а если не удовлетворять духовные потребности – то умирает личность как социальное образование. Люди, удовлетворяя разные потребности, обучаются различным способам и усваивают разнообразные средства для достижения этой цели. Поэтому в зависимости от окружающей среды, условий и самой личности цель удовлетворения потребностей и способы для ее достижения будут различаться.

В психологии наиболее популярные способы и средства удовлетворения потребностей заключаются:

• в механизме формирования индивидуальных для человека способов удовлетворения своих потребностей (в процессе научения, формирования различных связей между раздражителями и последующей аналогии);
• в процессе индивидуализации способов и средств удовлетворения базовых потребностей , которые выступают в качестве механизмов развития и формирования новых потребностей (сами способы удовлетворения потребностей могут превратиться в них самих, то есть появляются новые потребности);
• в конкретизации способов и средств удовлетворения потребностей (происходит закрепление одного способа или же нескольких, с помощью которых происходит удовлетворение потребностей человека);
• в процессе ментализации потребностей (осознание содержания или некоторых аспектов потребности);
• в социализации способов и средств удовлетворения потребностей (происходит их подчинение ценностям культуры и нормам общества).

Итак, в основе любой деятельности и активности человека всегда лежит какая-нибудь потребность, которая находит свое проявление в мотивах и именно потребности являются побуждающей силой, которая толкает человека к движению и развитию.

Познавательная потребность - точнее - потребность во внешних впечатлениях. Как таковая - как потребность в приобретении новых знаний - складывается лишь в ситуациях, способствующих осознанию необходимости этих знаний для жизни и деятельности. Развитие потребности в знаниях тесно связано с общим развитием личности, с ее умением и навыками находить в содержании изучаемых наук и во внешней действительности ответы на жизненно важные вопросы.

Уровни :

1) начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.

2) потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

3)На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

Формы:

1)Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

2)Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности. Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах-его любознательности, в средних и старших - потребности в творческой деятельности. Потребность, <находя> предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.Возрастная динамика развития познавательных потребностей. В психологии познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие.Интерес к познанию реального мира - один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л. И. Божович, обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей-пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях, появление которой знаменует собой переход от новорожденности к младенческому возрасту. Этой потребности предстоит сыграть решающую роль во всем дальнейшем развитии ребенка. Новая потребность существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей - в пище и тепле. Если "двигателем" последних является в большей мере стремление преодолеть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных ощущений, дискомфорта), то в основе новой потребности лежит положительная эмоция - элементарная радость познания. Поэтому данная потребность относится к категории "ненасыщаемых". Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые впечатления не только вызывают все новые положительные эмоции, но и развивают любознательность. Годы преддошкольного и дошкольного детства проходят под знаком быстрого развития этой потребности - познать такой сложный и вместе с тем такой привлекательный окружающий мир. И вот ребенок подходит к порогу школы . К этому времени его познавательная потребность достигает нового уровня, что выражается в возникновении интереса к решению собственно познавательных задач, приобретению новых знаний и умений в процессе учения. Эта потребность находит свое удовлетворение в школьном обучении. Однако проходит некоторое время, и возникает странная, парадоксальная ситуация. Психические функции ребенка совершенствуются - развиваются наблюдательность, логическая память, основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), более устойчивым становится внимание, и вместе с тем познавательная потребность как таковая во многих случаях не только не поднимается на более высокий уровень, но проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе. Исследователи описывают группы детей, у которых с возрастом существенно снижается "познавательный потенциал". Психолог З.И.Калмыкова, обстоятельно изучив особенности мышления таких детей, отмечает, что чем старше дети, тем больше у них разрыв между словесными формулировками и той конкретной действительностью, которую они должны отражать. Эти школьники как будто формулируют обобщенные суждения, но словесные формулировки маскируют пассивность мысли, стремление уйти от интеллектуального напряжения. Продуктивное мышление (мышление, выступающее как способность к приобретению новых знаний, способность к учению) подменяется механической репродукцией известных положений. Проявление познавательной потребности существенно зависит от личностной позиции школьника. Проявление познавательной потребности существенно зависит от личностной позиции школьника. Поставить школьника в активную позицию по отношению к усваиваемым знаниям - в этом условие не только развития познавательной потребности, но и эффективного воспитания его способностей.

55. Концепция одаренности Дж. Рензулли. Среди современных зарубежных концепций одаренности самой популярной названа теория Джозефа Рензули. Он считает, что поведение одаренного чело­века отражает взаимодействие между тремя основными группами качеств: это общие или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креатив­ности. Одаренный человек обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально цен­ной области человеческой деятельности.Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда (схема) . Принципиально важно то, что Дж. Рензулли предлагает считать одаренным не только того, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и того, кто демонстрирует высокий уро­вень хотя бы по одному из них. Таким образом, контингент одарен­ных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим про­центом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений.